Программа адресована педагогам, психологам, воспитателям скоу VIII вида, студентам факультетов коррекционной педагогики
Вид материала | Программа |
СодержаниеН.Н. МОРОЗОВА Психокоррекционная работа в СКОУ VIII вида Психосоциальные особенности детей |
- Вышел сборник педагогических сказок москва | 17. 11. 2011, 8.24kb.
- Ранняя диагностика и коррекция, 1856.22kb.
- Особенности логопедической работы в коррекционной школе VIII вида, 100.19kb.
- Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по социальной, 6711.96kb.
- Книга адресована психологам, педагогам и другим специалистам, работающим с детьми, 29.73kb.
- Методика комплексного воздействия на детей дошкольного возраста с общим недоразвитием, 1413.23kb.
- Отчет о работе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №614, 515.69kb.
- Тема курсов повышения квалификации, 157.08kb.
- Пособие будет полезно студентам педагогических и психологических факультетов, психологам,, 1876.08kb.
- Открытый урок по социально – бытовой ориентировке в 7 классе коррекционной школы, 140.07kb.
Н.Н. МОРОЗОВА
Психокоррекционная работа в СКОУ VIII вида
При организации психокоррекционной работы с интеллектуально неполноценными школьниками психологи руководствуются всеми общими принципами психолого-педагогической коррекции, которые предложены в отечественной практике.
Данная деятельность в условиях СКОУ VIII вида строится с учетом ряда факторов. Во-первых, учитываются степень и структура дефекта учащихся, которые могут существенно различаться при разных формах умственной отсталости. Например, при неосложненных интеллектуальных отклонениях и в случае, когда дефект сочетается с нейродинамическими расстройствами или аффективными нарушениями. Во-вторых, возраст ученика. В-третьих, ряд социальных факторов, таких как особенности семейного воспитания, условия обучения (в частности, тип учебного заведения: интернат или школа). Важно помнить и об индивидуальном своеобразии каждого ребенка.
В зависимости от этого осуществляется выбор форм и методов работы. Существуют следующие формы проведения занятий:
- индивидуальная (ее целесообразнее применять в работе с детьми, имеющими тяжелую степень интеллектуального недоразвития, выраженные аффективные отклонения и нейродинамические расстройства). После первичной коррекции для таких школьников возможна смешанная форма. Однако, желательно, чтобы в каждой группе было не более одного ребенка с такими нарушениями;
- групповая (предпочтительнее в тех случаях, когда основные проблемы ученика лежат в сфере межличностных отношений). При подборе детей здесь следует учитывать, как уже говорилось выше, степень и структуру их дефекта. Излишняя разнородность, как и полная однородность, по этому признаку может существенно затруднить коррекционную работу. Наш опыт показывает, что в группу лучше включать хотя бы одного ребенка с легкой неосложненной степенью интеллектуального недоразвития, который легко и достаточно свободно общается со взрослыми и сверстниками. Взаимодействие психолога с ним положительно сказывается на ее организации.
Известно, что в массовых школах разница в возрасте членов группы не должна превышать 1 год. В СКОУ VIII вида, допускается от 2 до 4 лет, поскольку в первую очередь учитывается степень интеллектуального недоразвития. Общая наполняемость группы, как правило, не превышает
7 человек, даже в подростковом возрасте.
Целесообразно проводить занятия 2-3 раза в неделю. Если их количество будет меньше, то это существенно скажется на эффективности работы. Психкоррекционный процесс, в зависимости от его целей, может продолжаться от нескольких недель до нескольких лет. Возможно проведение периодических циклов. Желательно проводить занятия в специально оборудованном, достаточно просторном помещении, удаленном от учебных классов. Там не должно быть посторонних предметов: картин, излишнего количества игрушек, отвлекающих детей от содержания занятий. Их продолжительность, в зависимости от тяжести интеллектуального недоразвития, выраженности аффективных нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей школьников, может варьироваться от 30 до 90 минут.
На этапе планирования работы составляются коррекционные программы, которые могут быть построены на основе различных подходов. Одним из перспективных современных направлений является нейропсихологический. На его основе созданы программы, опирающиеся на современные взгляды о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (А. Лурия). В соответствии с этими представлениями основное внимание уделяется формированию и коррекции базовых составляющих психического развития: сенсомоторных функций, произвольной и эффективной регуляции.
А.В. Семенович на основе нейропсихологического подхода выделяет
3 уровня коррекции. На первом осуществляется стабилизация и активация энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов за счет оптимизации функционального статуса глубинных образований мозга, формирования базиса подкорковых и межполушарных взаимосвязей. Содержанием занятий первого уровня являются дыхательная гимнастика, массаж и самомассаж, моторные упражнения на растяжку, релаксацию, преодоление локальных мышечных зажимов и дистоний (в том числе, глазодвигательные и артикуляционные упражнения), на координацию движений (взаимодействие рук и ног, левой и правой половины тела). На этом этапе также используются задания на развитие внимания («Замри», «Четыре стихии», «Слушай хлопки»).
На втором уровне формируется операциональное обеспечение вербальных и невербальных психических процессов за счет оптимизации межполушарных взаимодействий. При этом используются следующие упражнения:
1) пальчиковая гимнастика;
2) на развитие и коррекцию зрительного гнозиса («Чего не хватает?», «Что неправильно нарисовал художник?», «Дорисуй предмет до целого», узнавание «зашумленных» изображений» и т.п.);
3) на формирование пространственных и квазипространственных представлений. Отдельными блоками даются задания, помогающие ребенку освоить схему своего тела (показ и называние его частей, «Где моя правая (левая) рука?»), внешнее пространство («Робот, исполняющий команды», «Правильное и неправильное зеркало»), пространство плоскости листа («Графические диктанты», «Соедини точки», «Что находится в верхнем правом углу листа?», «Продолжи орнамент»);
4) на овладение временными представлениями («Всему свое время», «Как меняется человек (и животное) с возрастом», «Распорядок дня» и др.);
5) на формирование чувства ритма и фонематического слуха;
6) на развитие различных видов памяти («Запомни и найди», «Что изменилось на картинке?», «Художник» (словесный портрет по памяти) и т.д.);
7) на становление номинативных процессов, т.е. соотнесение образа предмета с его названием («Я знаю пять…», «Лото», «Закончи предложение»).
На третьем уровне происходит формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции в ходе оптимизации и абилитации функций лобных отделов мозга. На этом этапе, как правило, используется групповая работа, в ходе которой учащиеся овладевают навыками произвольной регуляции поведения в процессе соблюдения правил и ролей. Применяются также упражнения на коррекцию высших психических функций, в основе многих из которых выступают задания, аналогичные известным диагностическим методикам («Классификация», «Аналогии», «Последовательность событий», «Матрицы Равека», «Пиктограмма» и т.п.).
В коррекции психического недоразвития применяется также функциональный подход, когда программы направлены на исправление и оптимизацию развития отдельных психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и т.п.). Они разработаны как для дошкольного, так и школьного возраста и легко адаптируются в соответствии с индивидуальными особенностями детей и конкретными условиями их обучения. Исходя из тесной взаимосвязи всех познавательных процессов, в них, как правило, планируются блоки, посвященные приоритетному формированию той или иной функции. Так, выделяют коррекционные разделы, направленные на развитие и исправление зрительно-моторной координации, внимания, оперирования системой сенсорных эталонов, целостности и константности восприятия, ориентировки в пространстве, памяти, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, элементарных логических операций.
В каждом блоке планируется система задач трех уровней: коррекционный – предполагает исправление отклонений в развитии; развивающий – оптимизацию, стимулирование функций соответствующих актуальному развитию; профилактический – предупреждение возможных трудностей развития.
Внутри каждого коррекционного блока, как правило, выделяется ряд этапов, направленных на развитие соответствующей познавательной функции.
Так, в коррекционной программе И.И. Мамайчук, посвященной формированию операции сравнения у умственно отсталых детей, сначала их учат сравнению предметов с помощью анализа и выделению различий по отдельным признакам. Далее основное внимание уделяется сопоставлению признаков объектов по сходству и различию. Наконец, на завершающем этапе осуществляется обобщение сравниваемых признаков. Психокоррекционные блоки тесно взаимосвязаны между собой и объединены рядом общих задач. В каждом из них предусматривается повторение содержания предыдущего уровня.
Чрезвычайно важно создание положительной эмоциональной атмосферы на занятиях. Этому способствует неформальная, игровая обстановка, эмоциональность психолога (прием «эмоционального заражения»), соревновательные моменты, своевременное использование яркой наглядности, поощрение (в виде «медалей», «значков»), отсутствие негативных оценок.
На начальном этапе реализации коррекционной программы важно использовать те материалы, которые связаны с житейским опытом детей. Трудности, которые испытывает умственно отсталый ребенок, связаны как с несовершенством его познавательной деятельности, так и со сложностью и новизной предоставляемых сведений. Следовательно, для развития познавательных функций важно упростить само содержание занятий. Лишь по мере формирования они могут применяться по отношению к более сложному – учебному материалу, обеспечивая его эффективное усвоение. Этот процесс должен быть постепенным. Например, при коррекции внимания ребенку вначале предлагается вариант «корректурной пробы», где требуется вычеркнуть одинаковое изображение знакомых предметов, затем – определенной буквы и, наконец, - пары звонких и глухих согласных (б - п, г - к) или букв, сходных по написанию, которые изучались на уроках русского языка.
На групповых занятиях важен взаимообмен различными способами выполнения заданий. Ребенок с интеллектуальным недоразвитием, в основном, стереотипно использует какой-то один, стихийно сложившийся, который чаще всего является односторонним, неэффективным. В общении с другими детьми он, как правило, не может самостоятельно выделять применяемые ими подходы. Психолог акцентирует внимание членов группы на различных вариантах и поощряет их использование.
Структуру и содержание отдельных заданий необходимо постепенно усложнять. Каждое упражнение или игру лучше отрабатывать 3-4 раза в процессе цикла занятий. Например, при использовании серии картинок с последовательно разворачивающимся сюжетом, вначале предлагаются несложные сюжетные рисунки, понимание которых основано на жизненном опыте ребенка. Придумав по одному короткому предложению для каждого из них, он получает целую историю. В последующем, количество карточек уменьшается, но увеличивается их сложность, так что школьник должен привлечь для их понимания дополнительные знания и представления, а также комплекс личностных черт, включая систему социального восприятия, нравственную оценку, чувство юмора.
Большинство игр и упражнений, разработанных для нормально развивающихся детей, необходимо адаптировать именно по принципу выделения внутри каждого из них нескольких последовательно усложняющихся вариантов. Например, цветовые пятна, используемые для развития восприятия, воображения и активизации положительных эмоций, вначале должны быть очень похожи (по цвету и форме) на реальные предметы, затем - все более отдаленно их напоминающие. В дальнейшем ученики СКОУ VIII вида оказываются в состоянии сами создавать их (упражнение «Кляксы») и в совершенно непредсказуемых формах находить сходство с различными объектами.
На первоначальных этапах психокоррекционной работы нельзя требовать от детей соблюдения двух, и тем более трех, условий деятельности. Поэтому задания подбирают таким образом, чтобы первоначально нагрузка при их выполнении ложилась именно на корректируемую функцию. Например, ребенок с аффективно-возбудимым типом интеллектуального недоразвития не может правильно выполнить то, что требует высокой концентрации и устойчивости внимания при контроле импульсивности и ограничении двигательной активности. С другой стороны, хотя бы кратковременное произвольное уменьшение количества движений (игра «Замри») является самостоятельной целью задания.
На завершающих этапах реализации коррекционной программы важно повторение ключевых тем каждого блока и закрепление усвоенного с помощью родителей, педагогов, логопедов.
Среди важных задач работы психолога в СКОУ VIII вида можно выделить развитие и коррекцию эмоционально-волевой и личностной сферы учащихся. Известно, что при некоторых формах умственной отсталости в структуре психического дефекта, кроме интеллектуальных нарушений, наблюдаются и аффективные расстройства. При неосложненном варианте интеллектуального недоразвития, эти сферы, в целом, более сохранены, но всё же имеют ряд особенностей, обусловленных первичным дефектом. К их числу относится полярность, недостаточная дифференцированность, ослабленная интеллектуальная регуляция эмоций, общая личностная незрелость.
Специальные занятия, направленные на коррекцию эмоциональной сферы, целесообразно проводить в несколько этапов и использовать уже в работе с учениками младших классов. На первом осуществляется формирование, уточнение и дифференциация эмоций основных модальностей. Занятия проводятся в игровой форме с использованием элементов психогимнастики, изобразительной деятельности, музыкотерапии. Предпочтительнее смешанная форма работы, когда каждая эмоция сначала рассматривается с каждым ребенком отдельно, а затем дифференцируется от других на групповых занятиях.
При этом используется определенная схема изучения данного материала: создается понятная школьнику игровая ситуация, в которую его включает психолог путем «эмоционального заражения». Например, в гости к ученику приходит игрушка, у которой не получается сделать аппликацию, она плачет и просит выполнить поделку. После оказанной ребенком помощи смеется от радости. Взрослый обращает внимание школьника на внешние проявления эмоций, делая акцент на выразительных мимических движениях, которые затем ученик воспроизводит вместе с ним перед зеркалом. Выясняется причина возникновения эмоции, приводятся другие ситуации (в том числе, и самим ребенком), в которых она проявляется. Закрепление материала осуществляется с использованием сюжетных картин, где требуется узнать изображение эмоции, показать ее с помощью шаблонов лиц с различным выражением или дорисовать элементы мимики (улыбающийся рот, «сердитые» брови).
На групповых занятиях по дифференцированию эмоций (сначала двух, а затем и большего числа) используются психогимнастические этюды под музыку, сюжетно-ролевые игры.
Следующим циклом коррекционных занятий по развитию эмоционально-волевой сферы (второй этап) может быть программа, основанная на использовании метода музыкотерапии. На наш взгляд, из всех видов арттерапии она наиболее эффективна в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, так как ее эмоциональное воздействие на детей проявляется независимо от возраста и уровня интеллекта. На занятиях используется популярная классическая и народная музыка, не требующая специальной подготовки для её восприятия. При этом она не только помогает дифференцировать эмоции различной модальности и интенсивности, но и является средством развития их произвольной регуляции.
Желательно использовать как пассивную музыкотерапию, предполагающую прослушивание музыкальных отрывков, так и активную, включающую в себя элементарную певческую деятельность, движение под различные мелодии и элементарную игру на детских и народных инструментах. В конце занятий проводится музыкальная релаксация. Можно применять психогимнастические этюды, игры-драматизации с музыкальным сопровождением. Произвольная регуляция эмоций достигается во всех упражнениях, где школьники должны варьировать темп, ритм движений, изменять мимику и характер взаимодействия персонажей, ориентируясь на прослушиваемые фрагменты. Все это способствует и формированию навыков общения.
На занятиях необходимо уделять внимание также формированию элементарной рефлексии через осознание собственных эмоций. Для решения этой задачи используются так называемые «карты настроения» – наборы схематических изображенных лиц с различными эмоциональными состояниями. Вначале с их помощью дети определяют «настроение музыки», а затем и собственное состояние в те или иные моменты занятия. В дальнейшем они подбирают одну из знакомых пьес, соответствующих своему настроению и словесно обозначают собственные эмоции.
Элементы музыкотерапии могут успешно использоваться в работе с умственно отсталыми детьми любого возраста и на любом этапе коррекции. Прослушивание музыки на индивидуальных занятиях способствует эмоциональной раскрепощенности учащихся аффективно-тормозимого типа и успокаивает аффективно-возбудимых детей.
Третий этап коррекции эмоционально-личностных нарушений ориентирован на школьников 7-9 классов. В этот период у большинства из них уже сформировалась потребность в общении со сверстниками, выражено желание самоутвердиться в их среде. Однако несформированные навыки общения, низкий уровень рефлексии, неадекватная самооценка во многом препятствуют удовлетворению этой потребности. Следует также отметить, что некоторые умственно отсталые школьники в этом возрасте страдают от чувства собственной неполноценности, отличаются высокой тревожностью, агрессивностью или проявляют демонстративное поведение и другие компенсаторные реакции. Для подростков с более выраженным интеллектуальным недоразвитием, напротив, характерна пониженная тревожность («сверхспокойствие»), некритичность к себе, полное неумение ориентироваться в ситуации общения. В целом, учащиеся СКОУ VIII вида испытывают большие проблемы в общении с окружающими, так как из-за интеллектуальных нарушений с трудом понимают причинно-следственные связи во взаимоотношениях, поступках людей, не осознают мотивы их поведения, не учитывают условий общения. Поэтому, на наш взгляд, на занятиях, основным содержанием которых являются человеческие взаимоотношения, самопознание, целесообразно осуществлять коррекцию как эмоционально-личностных, так и интеллектуальных нарушений.
При этом возможно использование таких методов как тренинг, элементы арттерапии, игротерапия. Задачи этого направления коррекционной работы - развитие коммуникативных навыков, рефлексии, самопознания, сообщение элементарных психологических знаний, обучение простейшим приемам саморегуляции, коррекция самооценки, эмоциональной сферы.
На ориентировочном этапе коррекционной программы большое внимание уделяется установлению эмоционально-позитивного контакта с подростками и формирования у них положительного отношения к занятиям. Школьники знакомятся с правилами поведения в тренинговой группе. Учитывая интеллектуальные особенности учащихся, следует вводить самые простые правила и многократно повторять их на последующих занятиях. Запоминанию некоторых из них способствует наглядная символика в виде карточек с определенными схематическими рисунками, каждый из которых имеет свое значение: «Я хочу сказать», «Я хочу начать выполнять упражнение первым», «Я не хочу выполнять это задание», «Я пока воздержусь от ответа». На этом этапе используются специальные игры, облегчающие знакомство участников группы друг с другом. «Волшебная ручка», «Снежный ком», «Привет, индивидуальность».
На втором этапе решаются задачи углубленной диагностики проблем во взаимоотношениях подростков за счет использования ситуаций, актуализирующих проблемы в общении. При этом возможно некоторое возрастание негативных реакций со стороны школьников, поэтому необходимо включать в содержание занятий упражнения, направленные на отреагирование отрицательных эмоций.
На основном, третьем, этапе решаются главные коррекционные задачи программы. Для развития коммуникативных навыков используются игры и упражнения на взаимодействие в парах и в группе: «Поводырь», «Зеркало», «Жмурки», «Узнай на ощупь». Формированию сплоченности и усилению социальной направленности способствуют групповые ритуалы приветствия и прощания, игровые упражнения «Дракон ловит свой хвост», «Шишки, желуди, орехи» и др.
Широко применяются упражнения, развивающие умение рассуждать. Например, предлагается продолжить рассказ, затрагивающий человеческие взаимоотношения, или придумать середину истории, имеющую начало и конец. Таким образом, рассуждения касаются поступков, характеров, мотивов поведения людей в ситуациях, понятных и значимых для умственно отсталых подростков. Подобные задания трудны для школьников с нарушениями интеллекта, на одном занятии рассматривается не более двух таких ситуаций. Психолог обязательно анализирует каждый ответ, поощряя правильные.
Для развития саморегуляции используют элементы аутогенной тренировки, музыкальной релаксации. Основное внимание уделяется развитию саморегуляции мышечной напряженности и эмоциональных состояний. Решению этой задачи способствуют упражнения на расслабление («Послушаем тишину», музыку, пение птиц, шум волн), упражнения на чередование мышечного напряжения и расслабления («Руки», «Передача предмета по кругу», «Подражание животным»).
Особое внимание уделяется и развитию рефлексии у подростков. Первоначально для этого специально отводится время на каждом занятии (упражнение «Итоги»). Участники группы с помощью психолога вспоминают, что они делали на занятии, какие упражнения были легкими, какие трудными, что понравилось/не понравилось. В дальнейшем, большее внимание уделяется рефлексии настроения участников в настоящий момент, краткое обсуждение эмоций и чувств проводится уже не в конце, а непосредственно после значимого коррекционного упражнения. При этом психолог старается заметить изменения эмоционального состояния каждого ученика, помочь ему «озвучить» переживания как можно точнее. Как показывает опыт, вскоре многие подростки уже сами начинают осознавать и называть свое настроение.
На завершающем этапе коррекции возможно, после соответствующих упражнений, проводить обсуждение более отвлеченных ситуаций, значимых для школьников. Например, после психогимнастического этюда на выражение эмоции страха можно задать подросткам несколько вопросов: «В каких случаях люди испытывают страх?», «Когда страх мешает человеку?», «Что было бы, если бы люди никогда не боялись?»
Для развития рефлексии используются также упражнения «Незаконченное предложение» (устный вариант), «Оцени себя сам»
(с использованием наглядной «лесенки»), «Прежде, чем ответить, посмотри на себя». Такие обсуждения должны быть непродолжительными и эмоциональными.
ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
По данным литературы, у всех детей школьного возраста с умственным недоразвитием, в том числе и у дебилов, высшая нервная деятельность и психические процессы имеют некоторое своеобразие. Основной особенностью высшей нервной деятельности является слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в слабости процессов возбуждения и торможения, их инертности, склонности к частому охранительному торможению, нарушении связи между первой и второй сигнальными системами. Это приводит к недоразвитию всех психических процессов: замедленному темпу, инактивности восприятий, значительному сужению объёма воспринимаемого материала, дезадаптации в окружающей обстановке, выраженной в недифференцированности ощущений и восприятий.
Школьники с интеллектуальной недостаточностью очень медленно усваивают новое, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала крайне неточным. Учащимся с нарушением интеллекта малодоступны опосредованные приёмы запоминания. Отличительными чертами их мыслительной деятельности являются тугоподвижность и стереотипность процессов мышления.
У учеников СКОУ VIII вида наблюдаются отклонения в становлении всех компонентов речи. Бедность словаря и недостаточная дифференцированность значений слов часто сохраняется до старших классов. Уровень овладения диалогом, столь необходимым для социальной адаптации человека, весьма низок, становление монологической речи - чрезмерно сложная задача. Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована.
Проблемы в развитии мышления и речи, в свою очередь, обуславливает нарушения в формировании других психических процессов.
Среди особенностей эмоционально-волевой сферы школьников с нарушением познавательной деятельности исследователи отмечают недостаток инициативы, неумение руководить своими действиями и действовать в соответствии с отдалёнными целями. Всем им свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.
Для этих детей характерны: низкий уровень самоконтроля, навыков поведения в школе, на улице, неумение общаться друг с другом, взрослыми, отсутствие знаний, умений и навыков в области этикета, элементарная неосторожность в общении с незнакомыми людьми.
Все это снижает возможность сопротивления в дальнейшей жизни тем факторам, которые способны отрицательно влиять на здоровье человека, в том числе, и в сфере сексуальных отношений.
Полноценному овладению школьниками СКОУ VIII вида знаниями и умениями в этой области мешают и те отрицательные моменты, которые характерны для большинства семей, в которых они воспитываются.
По данным литературы, более половины из семей, имеющих ребенка с интеллектуальной недостаточностью, отрицательно влияют на развитие ребенка. Почти 70% родителей склонны переоценивать способности своих умственно отсталых детей, а 25% - недооценивают. Воспитанием чаще всего занимается мать, лишь в 24% случаев – и отец тоже. Примерно в 6% семей ребенок предоставлен сам себе.
Семьи, имеющие интеллектуально неполноценного малыша, часто распадаются, дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детско-родительскую подсистему, но и детскую, так как не развиваются отношения с братьями и сестрами.
Большинство младших школьников с нарушением интеллекта не удовлетворены своим положением в семье (счастливыми себя считают менее четверти, еще более низкая их оценка положения братьев и сестер). Особенности рисунков учащихся с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют о травматических переживаниях, связанных с семьей, наличии чувства отверженности, покинутости, высоком уровне тревожности.
По статистике, в 13% семей умственно отсталых детей родители являются алкоголиками, наркоманами, правонарушителями. В них часто отмечается насилие по отношению друг к другу и к собственному ребенку.
Характерными нарушениями родительского поведения в семьях, имеющих ребенка с интеллектуальной недостаточностью, являются: потворствующая гиперопека, стиль «фобия потери ребенка», скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией малыша.