Методические рекомендации для учителей, руководителей школ, студентов, Автор-составитель канд пед наук, доц

Вид материала

Методические рекомендации

Содержание Триедная дидактическая цель обучения (тдц) Содержание учебного материала (сум)

Подобный материал:

• М. А. Ляшко доц., канд физ мат наук; Т. Н. Смотрова доц., канд, 2299.13kb.
• Методические рекомендации по выполнению курсовой работы по дисциплине "Программирование, 551.87kb.
• Кузбасса Кемерово «скиф», 5054.76kb.
• Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ Бийск, 1241.38kb.
• Образовательная программа дошкольного образования Москва «Просвещение», 5670.3kb.
• С. П. Яковлева Практические занятия по методике преподавания общеcтвознания, 310.63kb.
• Пояснительная записка, 12621.4kb.
• Методические рекомендации для учителей физической культуры по организации здоровьесберегающей, 1915.33kb.
• Общеобразовательная программа дошкольного образования Авторский коллектив, 5619.19kb.
• Методические рекомендации Минск 2008 удк 616. 34-007. 272-036. 11-089 (075., 285.07kb.

ТРИЕДНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ (ТДЦ)

В практической работе учителя недостаточно учитывать то, что в организации успешной деятельности определяющее значение имеет правильно поставленная цель, в которой выражен мысленно запланированный конечный результат.

Умение подвергнуть цель анализу свойственно не всем руководителям школы, этому необходимо учиться. Разложение цели на составные части, умение увидеть все ее аспекты в процессе обучения приходит не сразу, и на первых порах следует воспользоваться рекомендациями к постановке цели учебного занятия

Образовательный аспект ТДЦ:

1. Четко определить объем и уровень усвоения знания для класса в целом и отдельных учеников.
   
2. Четко определить уровень формирования умений и навыков (специальных, интеллектуальных, общеучебных).
   
3. Определить качества знаний, над которыми предстоит работа на уроке или его отдельном этапе.
   
4. Определить, над ликвидацией каких конкретных пробелов в знаниях, умениях и навыках отдельных учащихся необходимо работать.
   

Развивающий аспект ТДЦ:

1. Спланировать, какие основные способы мыслительной деятельности (сравнение, сопоставление, анализ, синтез и др.) будут формироваться у школьников на уроке.
   
2. Подумать, реализация каких реальных возможностей для развития речи у каждого ученика может осуществиться на конкретном уроке.
   
3. Обеспечить на уроке через цель овладение видами памяти (моторной, 'эмоциональной, образной, словесно-логической).
   
4. Продумать, как будет осуществляться работа по развитию познавательных интересов у учащихся.
   
5. Определить, как пойдет развитие самостоятельности в двигательной сфере, ведении дискуссии, выполнении творческих заданий.
   

Воспитательный аспект ТДЦ:

1. Продумать, над формированием каких качеств личности есть возможность поработать на уроке.
   
2. Мысленно смоделировать, какие аспекты осуществления тех или иных сторон воспитания (трудового, нравственного, эстетического и др.) имеются в содержании урока
   

Анализирующему урок следует помнить о том, что учитель вправе сам определить состав ТДЦ урока, возможности соотношения ее аспектов. При этом возможно следующее: образовательный аспект может меняться каждый урок или корректироваться на самом уроке несколько раз, развивающий или воспитательный аспект цели может планироваться на довольно длительный срок (на неделю, на четверть, на промежуток времени, в течение которого изучается тема и т.д.)

При анализе следует обращать внимание на то, что достижение сложных целей оказывает большое влияние на школьников; упрощенные задачи не развивают человека в должной мере. Сложная цель характеризуется тем, что она повышает среднюю норму трудности, но ей должно быть свойственно и то, что она раскрывает духовные силы ученика, дает им направление и простор.

При анализе цели следует выяснить: ориентирует ли она учеников на максимум их возможностей во время работы или обучение будет вестись лишь в актуальной зоне развития школьников.

В процессе анализа следует обратить внимание на гибкость цели, возможности ее изменения в зависимости от условий работы класса.

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (СУМ)

Содержание учебного материала является одним из инструментов, который находится в руках учителя и учащихся для достижения цели. Однако это и крайне сложный инструмент, который часто учителю приходится "отлаживать" в зависимости от конкретных условий. Еще К.Д.УШИНСКИЙ писал: “Теперь уже осознанно почти всеми, что научное и педагогическое изложение науки две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические Педагогическая переработка науки - дело очень и очень нелегкое”

Содержание учебного материала - это предмет, заданный программой, учебником, и часто учитель не может быть свободен в выборе СУМ. Тем ответственнее задача, стоящая перед ним: определить характер изложения содержания учебного материала, а если необходимо то и характер дидактической переработки его. Характер дидактической переработки всегда зависит от целей использования материала, его назначения и познавательных возможностей тех учащихся, для которых он предназначен.

При анализе СУМ на уроке необходимо обратить внимание на следующие вопросы:

• научность СУМ, включающая достоверность материала, адекватность существующим знаниям; использование новых научных данных; столкновений научных данных с житейскими фактами;
  
• связь с жизнью учебного материала, изучаемого на уроке;
  
• связь теории о практикой;
  
• соответствие изучаемой теме;
  
• логическая последовательность излагаемого СУМ;
  
• однозначность терминологии при усвоении материала;
  
• трудность СУМ;
  
• время, потраченное на усвоение учебного материала;
  
• эмоциональность содержания учебного материала, а также эмоциональность преподавания.
  

Работа учителя над тем, чтобы обеспечить понимание сообщения всеми учащимися, сложна и требует от него представления определенного набора признаков понимания. При анализе этой стороны урока необходимо знать, что понимание учебного материала происходят лишь в том случае, если: а) устанавливается соответствие между изучаемым содержанием учебного материала и реальной действительностью;. б) устанавливаются отношения между элементами, частями СУМ и общим запасом имеющихся у учащихся сведений.

В процессе работы с содержанием учебного материала могут выявляться те или иные причины непонимания его учащимися:

• педагог не учитывает уровень подготовки учащихся, для которых предназначено СУМ;
  
• у учителя отсутствует четкое представление об имеющихся у школьников знаниях к моменту работы над учебным материалом;
  
• в процессе работы с СУМ отсутствует со стороны учителя разъяснение связей между подлежащим усвоению материалом и прежними имеющимися у школьников знаниями;
  
• учитель недостаточно заботится о расчленении познавательных задач, которые оказываются чрезмерно объемными для отдельных учащихся;
  
• учитель включает в объяснение слова, словосочетания и предложения, значения которых неизвестны учащимся, а это ведет к невозможности установить соответствие между сообщением и действительностью.
  

В результате анализа СУМ у учителя появляется возможность глубокой переработки материала, используемого на уроке: переконструирование, свертывание, развертывание, укрупнение информации. Переконструирование учебного материала с изменением объема сообщений непосредственно не связано. Оно осуществляется путем перехода к другим исходным понятиям и способам работы, а также установления содержательных отношений.

Свертывание (сокращение, сжатие, конденсация, сужение) может происходить за счет опущения ясного из контекста, предполагаемого известным; за счет опущения сведений, которым можно пренебречь без большого ущерба для понимания главного; за счет использования научного стиля. Развертывание учебного материала осуществляется за счет полноты (развернутости) доказательств, конкретизации фактического материала, исторических экскурсов, сравнений и аналогий, повторений (как правило в различных формах) в целях большой надежности усвоения, учета различных стилей мышления, популяризации научного изложения.

Примером свертывания и переконструирования учебного материала служат опоры, используемые в школьной методике на основе системы В.Ф. Шаталова и его последователей. Опорный сигнал - ассоциативный символ, заменяющий некое смысловое значение он способен мгновенно восстановить в памяти известную ранее и понятную информацию. Опорный конспект - система опорных сигналов, имеющих структурную связь и представляющих собой наглядную конструкцию, замещающую систему значении, понятий, идей, как взаимосвязанных элементов. Опорный конспект требует точной и понятной расшифровки - "озвучки", как говорят учителя, Компакт - графическое изображение темы при значительном сокращении числа опорных сигналов. Требования, предъявляемые к составлению опорных конспектов и компактов, разработаны, и следование им при переработке учебного материала поможет избежать ошибок в работе. Вот они:

• лаконичность (300-400 печатных знаков);
  
• структурность (4-5 связок, логических блоков);
  
• смысловой акцепт (рамки, отделение одного блока от другого, оригинальное расположение символов);
  
• унификация печатных знаков;
  
• автономность: каждый из четырех - пяти блоков должен быть самостоятельным;
  
• ассоциативность;
  
• доступность воспроизведения;
  
• цветовая наглядность и образность.
  

Однако следует обращать -внимание на то, что без расшифровки, без комментариев учителя (развертывания информации, заложенной в опорах), опорные сигналы, конспекты и компакты ученикам непонятны.