Сургутский государственный педагогический университет, г
| Вид материала | Документы |
- "Философские науки", 789.13kb.
- Феномен детства в творчестве русских символистов (Ф. Сологуб, З. Гиппиус, К. Бальмонт), 2261.48kb.
- Феномен детства в творчестве русских символистов (Ф. Сологуб, З. Гиппиус, К. Бальмонт), 2263.48kb.
- Ф. И. Тютчев и и. С. Тургенев: аспекты творческого диалога, 348.89kb.
- Социальный дейксис дискурса массовой коммуникации (на материале ток-шоу) 10. 02., 233.28kb.
- Традиции русской литературной баталистики в романе м. А. Шолохова «тихий дон», 328.08kb.
- Системный анализ параметров сердечно-сосудистой системы учащихся югры 05. 13. 01 системный, 641.8kb.
- Л. С. Петрушевской бодрова Е. В. Сургутский государственный педагогический университет,, 90.12kb.
- Шуйский государственный педагогический университет как образовательная система организационно-правовое, 1568.92kb.
- Языковые особенности и коммуникативные типы политического слогана конца XX начала XXI, 507.82kb.
Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут
Образованность населения, масштабы и традиции системы образования в России обеспечивали ее конкурентоспособность даже в условиях снижения роста сырьевой составляющей в экономике, отставания
в технологическом и информационном развитии. Именно кластер «образование - наука - культура » позволяет нашей стране оставаться в числе передовых стран мира. Как известно, ведущую роль в национальных образовательных системах играет высшая школа, выступающая как фактор повышения качества людских ресурсов, наращивания инновационного потенциала общества, развития других уровней образования. Все более заметную роль в этом процессе играют педагогические вузы, готовящие специалистов для всех ступеней образования, участвующие в разработке современных гуманитарных технологий, выполнении научно обоснованных социокультурных проектов. В данном контексте имеются основания для предположения о том, что педагогическое образование приобретёт новые качество, будет стабильно его повышать за счёт подготовки будущих учителей, воспитателей, преподавателей к решению профессиональных исследовательских задач, развития их исследовательских компетенций.
За последние годы объем научно-исследовательских работ в сфере образования существенно возрос. Педагоги и руководители образовательных учреждений всех уровней смело осваивают новую исследовательско-поисковую функцию, а педагогическое исследование стало одним из важных направлений их профессиональной деятельности. Необходимость осуществления педагогами целенаправленной исследовательской деятельности с особой остротой актуализировалась в последнее десятилетие, когда решение ими исследовательских задач стало рассматриваться не просто как их право, но и как профессиональная обязанность. Исследовательская деятельность рассматривается нами как базирующаяся на научной методологии деятельность субъекта образовательного процесса по получению нового, научно обоснованного знания.Ведьпрофессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных способов профессиональной деятельности. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Однако, как показывает наш опыт и специальные исследования В.И. Богословского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, Н.М. Новикова, Н.М. Яковлевой, педагоги испытывают существенные затруднения в ходе решения комплекса исследовательских задач и во многих случаях демонстрируют слабую готовность к исследовательской деятельности. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих педагогов. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает формирования у них необходимого опыта осуществления исследовательской деятельности, не способствует развитию исследовательских компетенций. В процессе поиска первопричин этих затруднений выявлено, что в научном обеспечении подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности не проработаны многие принципиально важные вопросы построения соответствующих педагогических систем. На сегодняшний день существуют отдельные исследования, посвященные различным аспектам подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, однако они не обеспечивают полноценной научной базы для построения целостных системразвития их исследовательской деятельности,подготовки к самостоятельному решению профессиональных исследовательских задач.
Систему формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности мы рассматриваем как функциональную подсистему образовательной системы педагогического вуза. При построении названной системы главным общим ориентиром на методологическом уровне для нас выступал деятельностный подход к рассмотрению явлений педагогической действительности. Общий принцип деятельностного подхода к образованию конкретизирован нами в виде комплекса частных принципов. Классический принцип доступностиприменён нами в трактовке В.В. Давыдова, преобразовавшего его в принцип развивающего обучения. Принципу наглядностинамипротивопоставлен принцип предметности, т.е. точное указание тех специфических исследовательских действий, которые необходимо выполнить педагогу в ходе решения конкретной исследовательской задачи. Как значимые для нас выделены также принципы преемственности и интеграции, принцип единого исследовательского образовательного пространства, принцип интенсификации обучения, принцип рефлексивности. Реализация названных принципов потребовала качественного изменения цели, содержания и способов формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности.
Наряду с общими методологическими принципами к построению системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности нами определены психолого-педагогические основания разработки компонентов такой системы: ее целей, содержания, организации и технологии обучения, механизмов контроля и оценки.
При определении оснований для постановки целисистемы формирования у студентов готовности
к исследовательской деятельности мы исходили из положения, сформулированного В.С. Лазаревым о рассмотрении человека как субъекта конкретного вида деятельности, который в общемвиде может быть охарактеризован тремя параметрами: уровнем зрелости самоопределения; уровнем доступныхзадач; развитием ориентировочной основы решения исследовательских задач разных типов.
Проектируя цель разрабатываемой системы, мы, прежде всего, конкретизировали понятие «исследовательская компетентность», которую рассматриваем как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающую ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности. Исходя из модели деятельности А. Леонтьева, мы выделили четыре группы таких качеств - компонентов исследовательской компетенции: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, операциональный.
Когнитивный компонент рассматривается нами каксовокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.
Мотивационный компонент - это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще,
а для конкретного человека.
Ориентировочный компонент - это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности
в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях.
Операциональный или технологический или компонент исследовательской компетентности - это совокупность умений субъекта выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.
Общая цель нашей системыформирования исследовательской компетентности будущего педагога
состояла в том, чтобы сформировать у него способность решать разные типы профессиональных исследовательских задач. Составляющимиэтой общей цели (целями второго уровня) явилось формирование компонентов готовности на уровне, обеспечивающем эффективное решение исследовательских задач в профессиональной педагогической деятельности. Следующий шаг декомпозиции общей цели нашей системы был произведен по признаку сформированности компонентов готовности к решению конкретных выделенных нами исследовательских задач.
Конкретизация и декомпозиция цели подготовки будущего педагога к исследовательской деятельности позволила нам создать новую модель выпускника педвуза. Она ориентирована на новые требования к профессиональной деятельности педагога и включает профессиональные исследовательские задачи различных типов, мотивы их решения, комплекс действий, операций, способов их решения, которые необходимо рассматривать как доминанту формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности.
Содержательный компонент разработанной нами системы представляет собой образовательную программу, определяющую принцип связи концептуально заданных стратегических целей формирования готовности к исследовательской деятельности, необходимой научной информации и способов её освоения. Наш подход к проектированию содержания системы базировался на идее предметно-деятельностного структурирования содержания педагогического образования, предложенной и реализованной В.С. Лазаревым и Н.В. Коноплиной. Такой подход позволил преодолеть ограниченность предметной структуры содержания профессиональной подготовки студентов к исследовательской деятельности и структурировать его одновременно по двум принципам - предметному и деятельностному. Главным требованием при конкретизации содержания образовательной программы являлось обеспечение возможности в рамках каждого курса моделировать исследовательскую деятельность педагога-практика в процессе решения исследовательских задач. В содержательный компонент нашей системы вошло всё, что составляет ориентировочную основу их решения. А это значит, что исходным пунктом в проектировании содержания также явился комплекс исследовательских задач, к решению которых мы готовили студента педвуза.
Успешность освоения деятельностного содержания могла быть обеспечена только адекватными способами организации учебного процесса, активизирующими учебную и исследовательскую деятельность студентов. При определении психолого-педагогическихоснований организации и технологий обучения в нашей системе первостепенное значение имели выделенные в теориях развивающего, контекстного, проблемного обучения принципы и способы организации учебной деятельности студентов в вузе. Наш замысел заключался в том, чтобы развитие профессиональной исследовательской деятельности будущего педагога происходило посредством моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания предстоящей деятельности по решению профессиональных исследовательских задач. Эта идея была ключевой в нашей экспериментальной работе, именно она обеспечила успешность реализации созданной нами системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности.
Апробация системы (образовательной программы) происходила в учебном процессе, объединяющем «преподавание» и «учение», где основными субъектами деятельности являлись преподаватели и студенты, поэтому наше внимание акцентировалось на особенностях отношений, которые складывались между ними в учебной и внеаудиторной деятельности, их направленности, характере. Педагогическое руководство строилось как процесс организации деятельностного общения, сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов, педагогической поддержки обучающихся в их самореализации в исследовательской деятельности, её развитии. С первых этапов обучения в вузе студент активно включался в решение исследовательских задач, он ставился в позицию организатора собственной познавательной и исследовательской деятельности, а преподаватели - в позицию помощников, консультантов, советчиков, наставников. Способы решения исследовательских задач осваивались студентами поэтапно: с подробного объяснения на конкретных примерах или ситуациях до обобщённого контроля только конечного результат решения исследовательской задачи.
В нашей экспериментальной работе гармонично сочетались традиционные для высшей школы формы обучения (лекции, семинары, коллоквиумы и т.п.) и разнообразные способы работы, активизирующие студентов и предоставляющие им возможность быть субъектами развития собственной исследовательской деятельности (лекции-дискуссии, лекции - полилоги, деловые и профессионально-деятельностные игры и т.п.). В ходе реализации серии авторских специализированных курсов и практикумов студентам предоставлялась возможность наращивания состава и уровня способов исследовательской деятельности, а также их генерализации. Специально создавались условия, в которых студентырешали исследовательские задачи разных типов и уровня сложности, выполняли творческие задания, генерировали идеи, выстраивали собственные выводы, фантазировали, моделировали и т.д. С целью повышения интереса к исследовательской деятельности практиковалось изучение и обобщение признанного опыта исследовательской деятельности педагогов, преподавателей вуза, проведение студентами анкетирования педагогов в образовательных учреждениях. Студенты включались в самостоятельное исследование исторических фактов образовательного, социокультурного, экономического становления и развития города, наследия его старожилов. Особая роль среди организационных форм деятельностного типа отводилась игровым технологиям. Нами применялись профессионально-деятельностные обучающие (познавательные, тренинговые), развивающие и коммуникативные игры, которые по особенностям методики их организации являлись предметными, ролевыми, имитационными и деловыми.
Особое место в нашей системе занимала самостоятельная работа студентов, которая обеспечивала приобретение ими индивидуального и коллективного опыта исследовательской деятельности, освоение ее содержания и способов осуществления, предоставляла им возможности для самореализации, самоорганизации, саморазвития. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, составляло приблизительно 60% на 40%. Важной составляющей в самостоятельной работе студентов выступала их внеаудиторная исследовательская и научно-исследовательская деятельность. Для обеспечения сотворчества преподавателей и студентов на факультетах были созданы Студенческие научные общества и советы. Они объединяли студенческие исследовательские проблемные группы, реализующие научные интересы всех участников образовательного процесса. Особое внимание в экспериментальной системе отводилось приобретению, применению и закреплению опыта исследовательской деятельности студентов в период педагогической практики. В содержание всех её видов включались исследовательские задачи и задания, направленные на решение практических исследовательских проблем педагогов и учащихся конкретного образовательного учреждения. Особое внимание уделялось освоению студентами операций анализа, синтеза, сравнения, а также правильности применения методов эмпирического исследования.
Функция контроля образовательного процесса в нашей системе тоже имела свою специфику. В начальный период обучения контроль осуществлял в основном преподаватель. Но мы исходили из того, что исследовательская деятельность студентов в значительной степени индивидуализирована, ее контроль только со стороны преподавателя при массовом характере обучения станет неэффективным, так как в этом случае он осуществляется в основном по конечному результату. Поэтому постепенно функции контроля со стороны преподавателя ослабевали, а самоконтроль усиливался. В процессе формирования готовности к исследовательской деятельности внешняя обратная связь постепенно заменялась на внутреннюю, приучая студентов самостоятельно ставить вопросы и, отвечая на них, проверять правильность выполняемых исследовательских действий. Целенаправленное обучение студентов действиям контроля обеспечивало достаточно полную и четкую ориентировочную основу этих действий. К пятому курсу многие студенты выступали как ассистенты и оппоненты преподавателя при оценке результатов исследовательской деятельности своих сокурсников, студентов старших курсов, а также программ, представленных педагогами - практиками для участия в конкурсе образовательных инициатив «Образование Сургута - 21 веку».
Экспериментальная апробация нашей системы позволила с уверенностью говорить о том, что реализация принципов деятельностного подхода к построению педагогической системы, опора на выделенные нами психолого-педагогические основания определения её цели, содержания и способов реализации отличаются от подходов, предлагаемых другими авторами. Во-первых, нами обоснована возможность структурирования содержания предложенной системы на протяжении всего периода обучения студентов в вузе.
Во-вторых, обеспечена опора на ориентировочную основу исследовательских действий по решению исследовательских задач педагога, а также конкретные знания, мотивы и умения, приобретенные студентами в ходе изучения базовых дисциплин учебного плана специальности. В-третьих, деятельностным характером содержания, т.к. оно ориентировано на освоение студентом полной ориентировочной основы исследовательских действий, а не только на получение определенной суммы знаний. Деятельностно-ориентированное содержание педагогической системы и оправдавшие себя деятельностные способы обучения позволяют модернизировать профессиональное педагогическое образование и готовить новое поколение педагогов как активных субъектов профессиональной исследовательской деятельности, способных решать не только исследовательские задачи, но и готовых решать задачи модернизации отечественной системы образования.
Примечание
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения: монография / В.В. Давыдов. - М.: «ОПЦ ИНТОР», 1996. - 542 с.
2. Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. - 2000. - № 3. - С.27-34.
3. Лазарев В.С., Ставринова Н.Н. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности: монография / B.C.Лазарев, Н.Н. Ставринова. - Сургут: РИО СурГПУ, 2007. - 171 с.
Основные понятия
Компетентностный подход, исследовательская деятельность, исследовательские компетенции, методология исследования.
Начало документа
Теоретический материал
1. Исследовательская деятельность учащихся как способ познания окружающего мира
2. Планирование работы над исследованием
3. Этапы исследовательской деятельности учащихся
4. Методы формирования исследовательских компетенций
Начало документа
1. Исследовательская деятельность учащихся как способ познания окружающего мира
Понятие компетентности как цели образования выступает в последние годы в качестве одного из центральных понятий. Использование компетентностного подхода позволяет, по мнению специалистов, ликвидировать несоответствие между существующим образованием и реальными образовательными потребностями общества.
Суть этого подхода в том, что цели обучения представляют собой триаду — «умение действовать», «умение быть» и «умение жить».
Одной из основных идей компетентностного подхода заключается в том, что компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности.
Принято различать ключевые и специальные компетенции. А.В.Баранников на основе обобщения зарубежной и отечественной литературы предлагает систему ключевых компетенций, важнейшей из которых он считает исследовательскую, так как, по мнению В.И.Вернадского, через науку человек входит в мировую культуру.
Исследовательская деятельность позволяет решить следующие задачи: развивает научное мышление, транслирует предметное содержание, формирует исследовательские компетенции и воспитывает личность.
Большое внимание исследовательской работе уделяется в учреждениях дополнительного образования, так как дополнительное образование в большой степени ориентировано на развитие познавательной активности, на самостоятельное приобретение знаний.
Чтобы добиться результатов в процессе формировании исследовательских компетенций, педагогу необходимо научить воспитанника самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решений, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать полученные результаты и выявлять способы совершенствования действий.
Задача педагога — создание развивающей среды, в которой задаются формы и условия для развития исследовательских компетенций, способствующие формированию у учащегося внутренней мотивации подходить к любой возникающей перед ним проблеме как научного, так и житейского плана с исследовательской, творческой позиции.
В настоящее время в инновационной педагогике сложилось несколько точек зрения на понимание сущности учебно-исследовательской деятельности учащихся. Одна из наиболее устоявшихся — концепция учебно-исследовательской деятельности как новой педагогической технологии ( Обухов А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. Народное образование, № 10, 1999 г .).
В учреждениях дополнительного образования сформировался большой спектр специализаций научных исследований как естественнонаучного, так и гуманитарного цикла.
Определяя понятие исследовательская деятельности, следует рассматривать его как «созидание, обнаружение, проявление и определение субъекта» (Рубинштейн СЛ., Врушлинский А.В.) Исследование — это творческий процесс познания мира, себя и бытия себя в мире.
Как правило, на практике в условиях образовательного учреждения все решает не направление науки, а личность педагога, его обаяние, талант, открытость для детей, личная увлечённость данной наукой и многие другие включительно личностные характеристики.
Именно через личностное общение с носителями той или иной профессии формируется профессиональная ориентация у старшеклассников.
Для реализации исследовательских компетенций и связи между различными региональными центрами учебно-исследовательской деятельности учащихся существует целый ряд ежегодных всероссийских конкурсов и конференций, таких как Всероссийский конкурс юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского (проходит заочно с ноября по март), завершающийся Юношескими чтениями им. В.И.Вернадского (в середине апреля в Москве), Российская открытая конференция учащихся «Юность. Наука. Культура», проводимая во время весенних каникул в г. Обнинске, а также ряд других (ссылка скрыта).
Начало документа
2. Планирование работы над исследованием
Формирование исследовательских компетенций происходит непосредственно в процессе осуществления учащимися исследовательской деятельности. Начиная работу над исследованием, следует ответить не только на вопрос «Как мы это делаем», но и «Почему мы это делаем?». Важно, чтобы каждый участник исследования был в состоянии ответить на вопрос: «Что я лично могу сделать для решения этой проблемы?» ( Манаков Н. А., Наумова О. Ю. Ваш первый научный проект. Методические рекомендации, Оренбург, 2006 г .).
Тем самым осуществляется выбор проблемной области, постановка задач, определяется конечный вид создаваемого продукта, его назначение (чаще всего учебное) и круг пользователей, происходит формирование состава исследовательской группы и распределение обязанностей. При этом соблюдается главный педагогический принцип: наиболее полный учет интересов учащихся, обращение к волнующим их проблемам, подбор посильных задач, максимально способствующих развитию и становлению личности. Затем формулируется тема исследования, определяется характер его формальной представленности и завершенности.
Далее осуществляется отбор содержания, определяется примерный объем, производится его предельная детализация, уточняется функционал участников, сроки исполнения выделенных видов работы.
Начало документа
3. Этапы исследовательской деятельности учащихся
Работа над исследованием включает в себя насколько этапов:
• подготовительный
• непосредственная работа над исследованием;
• подведение итогов, оформление результатов;
• презентация результатов исследования
Подготовительный этап
На этом этапе предполагается формирование и развитие у учащихся навыков осуществления научного исследования. Учащиеся получают представление о научном способе познания действительности, основных видах исследовательских работ, этапах осуществления исследовательской деятельности, методологии научного творчества, оформлении научно-исследовательских работ, представлении и защите завершенной исследовательской работы.
Развитие исследовательских компетенций происходит посредством выполнения учащимися серии заданий. Например:
Задание №1. Из любого школьного учебника выпишите определение одного понятия. Укажите название учебника и номер страницы, где можно найти это определение.
Задание №2. Опишите изменения светового режима на планете Земля в течение суток.
Задание №3. Объясните смену дня и ночи на планете Земля.
Задание №4. Какие бывают треугольники?
Задание №5. Обобщите: Насекомые, рыбы, птицы — ….
Учащихся необходимо познакомить с технологиями разрешения проблем:
1. Обоснованное привлечение аргументов, фактов, цитат (их комментирование, объяснение, оценивание, характеристика).
2. Осознание рассматриваемых точек зрения, версий, художественных средств, способов доказательства (выделение среди них наиболее характерных, понимание авторской позиции, замысла).
3. Последовательное и логичное построение хода рассуждений (мысль развивается от части к части, от этапа к этапу, нет нарушений последовательности).
4. Разнообразное использование приемов, способов, методик, художественных средств для раскрытия проблемы, её истолкования.
5. Соблюдение соответствующего речевого стиля, терминологической и речевой грамотности, орфографического режима.
Помимо развития исследовательских компетенций, на подготовительном этапе необходимо выделить педагогически целесообразные темы курса или разделы, в рамках которых будет проводиться исследование. Далее желательно сформулировать 15-20 индивидуальных и групповых примерных тем, работа над которыми потребует усвоения учащимися необходимых знаний и формирование творческого и жизненного опыта.
При этом желательно, чтобы учащиеся самостоятельно определились в выборе тех или иных тем исследования. Основная задача преподавателя — повлиять на выбор учащихся таким образом, чтобы тематика исследования соответствовала возможностям и наклонностям учеников.
Исследовательская работа может проводиться как индивидуально, так и в группе. Следует добиваться того, чтобы в группе всячески поддерживалась инициатива любого участника. В процессе коллективной работы над исследованием формируются такие качества личности, как умение работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбранное решение, анализировать результаты деятельности, чувствовать себя членом команды, подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела.
Непосредственная работа над исследованием
Работа над исследованием также делится на этапы.
На первом этапе, который длится не более месяца, необходимо:
• определить область исследования, явление, эпоху, процесс;
• в этой области выбрать узко определенную проблему;
• наметить линию (ход) исследования и рабочую формулировку темы;
• приступить к сбору информации по проблеме исследовании;
• одновременно со сбором информации необходимо создать базу данных, в которую включить отрывки текстов по проблеме исследования, цитаты, библиографию, иллюстративный материал.
На втором этапе ученик под руководством педагога определяет структуру исследовательской работы: обозначает актуальность проблемы; формулирует цель, задачи; определяет объект и предмет исследования; выбирает методы и методики, необходимые для осуществления исследования. Все это отражается в тексте ведения исследовательской работы.
На третьем этапе учащийся проводит литературный обзор по проблеме исследования и приступает к описанию его этапов, что в дальнейшем составит основную часть исследования.
На заключительном этапе ученик подводит итоги: формулирует результаты исследования; делает выводы; анализирует итоги работы.
Кроме того, на данном этапе необходимо уточнить и окончательно сформулировать тему исследования.
Пример инструкции для учащегося
Методология научного познания - учение о принципах, формах и способах научно-исследовательской деятельности.
Принцип - от латинского: начало, основание - основное, исходное положение какой-либо науки, учения.
Проблема - от греческого: задача, задание - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.
Факт - от латинского: сделанное, свершившееся - событие, результат: знание, достоверность которого доказана: предложения, фиксирующие эмпирические знания.
Осмысление проблемы означает: • понимание её смысла, сути, выдвижение собственного объяснения; формулирование основного тезиса и развивающего его довода, знание уровня (степени) изученности проблемы на данный момент; наличие собственных суждений по проблематике.
Как выбрать тему исследования?
Для того чтобы начать исследование, надо найти проблему, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить. Она-то и подскажет, как сформулировать, тему исследования.
Древнегреческое слово «проблема» переводится как «задача», «преграда», «трудность». Главная задача любого исследователя — найти что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Самый простой способ развить у себя умение видеть проблемы - учиться смотреть на одни и те же предметы с разных точек зрения
Цель исследования
Определить цель исследования — значит ответить себе и другим на вопрос о том, зачем мы его проводим.
Задачи исследования
Задачи исследования обычно уточняют его цель. Если цель указывает общее направление исследовательской деятельности, то задачи описывают основные шаги исследователя.
Гипотеза исследования
Гипотеза - это предположение, еще не доказанная логически и не подтвержденная опытом догадка. Слово «гипотеза» - основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Обычно гипотезы начинаются со слов «предположим», «допустим», «возможно», «если .... то...». В результате исследования гипотеза подтверждается или опровергается.
Подведение итогов, оформление результатов
Когда собраны все сведения, сделаны все необходимые расчеты и наблюдения, приведены эксперименты, нужно кратко изложить на бумаге самое главное. При этом необходимо объяснить учащимся, что все предложенные ими мысли, новые идеи и информация должны быть доказаны. Для этого потребуется:
• дать определения основным понятиям, используемым в исследовании;
• ранжировать основные идеи исследования;
• выработать суждения и умозаключения;
• сделать выводы по результатам исследования;
• указать возможные пути дальнейшего изучения исследованного явления или объекта;
• подготовить текст выступления;
• приготовить тексты, макеты, схемы, чертежи и другие пособия;
• подготовиться к ответам на вопросы.
На этом этапе происходит закрепление и проверка уровня развития исследовательских компетенций учащихся.
Пример исследовательского проекта
В результате поиска и анализа научной информации по теме «Проблема глобального потепления и его последствий для жизни человечества», исполнители должны ответить на следующие вопросы:
• Грозит ли землянам глобальное потепление?
• Каковы истинные причины наблюдаемого изменения климата?
• Есть ли у человечества возможности каким-то образом влиять на изменение климата на планете?
• Насколько значительным может быть глобальное потепление?
• Каковы его возможные последствия для разных регионов планеты?
С труктура исследования :
• Краткая общая оценка тенденции изменения климата на планете.
• Возможные причины наблюдаемого глобального потепления (парниковый эффект, активность солнца и др.).
• Парниковые газы и парниковый эффект.
• Великие оледенения в истории нашей планеты и их причины.
• Климатологические прогнозы на будущее и их последствия для разных регионов планеты.
В процессе оформления результатов исследования выявляются недоработки и намечаются пути их устранения, готовится необходимая документация, определяются формы его презентации. Главная задача научного руководителя на этом этапе — организовать процесс выявления и устранения недостатков выполненного проекта, оказать помощь в организации его презентации.
Например, если результатом исследования является разработка программного продукта, то участниками производится его отладка и поиски так называемых «глюков» с последующим превращением их в распознаваемые и своевременно устраненные ошибки. Для этого участникам необходимо самим протестировать созданный продукт, после чего представить его для ознакомления своим коллегам, друзьям и знакомым.
Презентация результатов исследования
Презентация исследования — это его публичная зашита, которая может проходить в форме доклада на конференции, защиты на специальном заседании и т.п. Преподаватель должен определить доступные технические средства сопровождения выступления, вследствие чего презентация готовится или в электронном виде, либо в виде стендового доклада со слайдами, видеоматериалами и фотографиями. Если в результате выполнения работы изготовлено какое-либо устройство, необходима демонстрация его в действии или показ подтверждающих видеоматериалов ( Ярославцева М Ю. Курс научно-исследовательской деятельности учащихся, Ижевск, 2006 г .). Публичная защита предоставляет учащимся возможность продемонстрировать уровень развития исследовательских компетенций.
Начало документа
4. Методы формирования исследовательских компетенций
Одной из форм реализации исследовательских компетенций может стать интеллектуально-творческий марафон . В течение 12 часов участники марафона 11 раз меняют виды деятельности. Это встречи с интересными людьми в «Разговорном кафе», с учеными в научных лабораториях (могут быть представлены до 14 направлений науки: геология, математика, физика, история, экономика, литература, правоведение, медицина, изобретательство). Составной частью марафона могут стать: экономическая игра «Карьера», игра «Минералогический рай», математический бой, игра «Старт-бизнес», астрономические наблюдения, туристическое видео, лекции с заданными ошибками, юридический консультационный пункт, заочное этнографическое путешествие, психологическая игра «Мир хаоса».
В качестве центрального звена годичного цикла исследовательской деятельности предлагается такая форма, как комплексная экспедиция ( ХАРИТОНОВ Н. Школьные исследования в летний период // Народное образование, № 3, 2001 г . ).
Данной проблеме посвящены ряд статей А. В. Леонтовича, директора Дома научно-технического творчества молодежи (г. Москва), где в гуманитарном цикле за несколько лет сложилась программа «Комплексное исследование деревни». Экспедиции по этой программе проводились в различных частях Кенозерского национального парка (Архангельская область — Плесецкий и Каргопольский районы) ( Леонтович А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии. Народное образование, № 10, 1999 г .).
Программа включает в себя следующие специализации:
— История и экономика деревни (изучение истории конкретной деревни, её домов, семей, демографической ситуации в целом, современного экономического состояния и сравнении с архивными данными о прошлом селения). Изучаются хозяйственные книги, записываются устные рассказы старожилов.
— Фольклор и этнография (записывают фольклорные тексты, предания, выявляют существующие фольклорные жанры, изучают особенности бытования на современном этапе семейной и календарной обрядности, составляют план деревни, на который наносятся местные топонимы).
— Социальная этническая психология (изучение особенностей взаимоотношений в сельской местности, специфики самосознания жителей дёревень, психологических особенностей традиционной преемственности, социальных и политических настроении на селе).
— Искусствоведение (изучается северная икона, язык её символов, система декораций часовен, особенности деревянной архитектуры, своеобразие возникновения и существования особо почитаемых мест).
— Изобразительное искусство и народные промыслы (изучают современное состояние и историю традиционных народных промыслов Кенозерья).
— Запись фольклорных текстов (после обработки записанных материалов, выпускаются аудиокассеты).
После экспедиции происходит обработка собранных материалов, их систематизация, анализ. Чётко сформулировав темы исследовательских работ, школьники изучают литературу по выбранной проблематике, соотнося свой материал с литературным.
В целом, значимы, все звенья процесса развития исследовательских компетенций учащихся: исследование теоретических источников, экспедиция, обработка результатов, написание работы, защита. Все эти организационные формы направлены на построение содержательного взаимодействия учителя и ученика с целью реализации компетентностного подхода к построению содержания образования.
Начало документа
Вопросы и задания
• Что позволяет педагогу сблизить образование и науку, организовать образовательный процесс не как передачу накопленных знаний в готовом виде, а как индивидуальное и групповое творчество?
• Назовите виды ученических исследовательских работ.
• Разработайте план исследовательского проекта по тематике вашего творческого объединения.
Начало документа
Литература
• Леонтович А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии //Народное образование, 1999. – № 10.
• Манаков Н. А., Наумова О. Ю. Ваш первый научный проект: Метод. Рекомендации. – Оренбург, 2006.
• Обухов А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения //Народное образование, 1999. – № 10.
• Харитонов Н. Школьные исследования в летний период //Народное образование, 2001. – № 3.
• Ярославцева М Ю. Курс научно-исследовательской деятельности учащихся. – Ижевск, 2006.
Электронные адреса опыта
| Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании | ссылка скрыта |
| Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии, 2004. – № 5. – С. 3-12. | ссылка скрыта |
| Философское размышление о компетентностном подходе в образовании | ссылка скрыта |
| Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию | ссылка скрыта |
| Алгоритм определения перечня специальных квалификационных характеристик (компетентностей) | ссылка скрыта |
| Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования | ссылка скрыта |
| Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции | ссылка скрыта |
| Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека | ссылка скрыта |
Технология проектирования ключевых и предметных компетенций | ссылка скрыта |
Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании | ссылка скрыта |
Начало документа