Нина Леонидовна Федотова

Вид материала

Документы

Содержание Фонетические ошибки Ошибки антиципации Ошибки персеверации Ошибки транспозиции (метатеза)

Подобный материал:

• Морев Игорь Авенирович, зам директора Центра дистанционного обучения двфу (эксперт, 582.78kb.
• Представление на методическую разработку для участия в конкурсе «Инноватика в образовании», 2605.74kb.
• Бибикова Нина Леонидовна Предпрофильный курс по биологии для учащихся 9 класса Тема, 374.16kb.
• Татаурова Нина Леонидовна, Тирская Ирина Алексеевна и др. ( все из Семипалатинского, 2619.71kb.
• Gutter=47> Федотова (Разбойкина) Ирина Петровна, 20.48kb.
• Знакомое а, Нина?, 3426.79kb.
• Бари Нина Карловна (1901 1961), 184.55kb.
• Кузнецова Нина Владимировна методические рекомендации, 625.25kb.
• Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс гендерный подход в истории, 562.46kb.
• Рубцова Ольга Леонидовна кафедры национальной и региональной экономики Санкт-Петербург, 315.61kb.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ

ФОНЕТИЧЕСКОЙ ОШИБКИ В РЕЧИ НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ


Авторы «Словаря методических терминов» рассматривают ошибку как «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося». [1] Фонетические ошибки противопоставлены нарушениям на лексическом и грамматическом уровнях, а также нарушениям стилистической нормы. При этом называются лишь две причины ошибок:

1. межъязыковая или внутриязыковая интерференция;
   
2. причины дидактического характера.
   

Можно утверждать, что высокая частотность употребления термина "ошибка" в самых разнообразных контекстах приводит к его многозначности, в результате термин перестает выполнять надлежащую функцию. Тем не менее, какую бы область знания мы ни рассматривали, ошибкой называют любое нарушение правил, законов или норм.

Отчасти сложность определения понятия "фонетическая ошибка" обусловлена отсутствием единого подхода лингвистов и методистов к объяснению данного феномена. Разные термины используются не только для разграничения типов нарушений при реализации единиц фонологического компонента языка, но и для описания одних и тех же явлений (ошибки в произношении).

Отметим, что в методике преподавания русского языка как иностранного до сих пор нет четкой дефиниции "фонетическая ошибка в речи на неродном языке", которая отражала бы специфические особенности данного явления. Так, А. А. Леонтьев, исследуя речевые ошибки, пришел к заключению, что фонетические ошибки – это ошибочные операции, связанные с моторным программированием речи и его реализацией [17: 79]. По мнению автора, к фонетическим ошибкам относятся оговорки, антиципация, персеверация и т. д., которые можно объединить в одну группу "случайные (несистематические) ошибки". Как мы видим, в число речевых ошибок А. А. Леонтьев не включает нарушения, являющиеся отрицательным результатом фонетической интерференции. Это означает, что фонетическая ошибка рассматривается в очень узком смысле (моторный уровень), только с психологической точки зрения, без учета языка (родного или иностранного).

Некоторые исследователи называют произносительные ошибки в речи на неродном языке интерференционными, отмечая, что они возникают «вследствие нарушения законов дистрибуции звуковых единиц и фонетических изменений» [12: 35].

Ю. Г. Лебедева считала ошибкой в произношении иноязычных звуков отклонение на уровне актуального осознавания произносительной операции на начальном этапе обучения, когда коррекция ошибки «воспринимается обучающимися как мотивированное действие, «промежуточный шаг» к овладению конечной целью – речевой деятельностью» [16: 15]. Такая трактовка, на наш взгляд, не свободна от некоторой односторонности. В многочисленных экспериментально-фонетических исследованиях [11, 19, 25 и др.] доказано, что фонетическая интерференция затрагивает не только артикуляционную, но перцептивную базу вторичной языковой системы, поэтому правомерно выделять и фонетические ошибки при восприятии. Есть возражения и относительно противопоставления понятий "ошибка" и "акцент", имеющего место в работах Ю. Г. Лебедевой. Дело в том, что ошибки в произношении формируют акцентные особенности иноязычной речи. В зависимости от родного языка обучаемых набор произносительных ошибок в иноязычной речи будет различным, поэтому для многих носителей языка (по крайней мере, лингвистически образованных) не представляет трудностей установление типа иностранного акцента (польский акцент, немецкий и т. д.). Кроме того, следует иметь в виду, что наборы акцентных черт различаются по составу и количеству ошибок у носителей разных языков. Однако вполне возможна ситуация, когда нарушение определенного дифференциального признака оказывается чертой разных акцентов: например, воспроизведение франкофонами и испаноговорящими среднеязычного бокового сонанта на месте соответствующего ему веляризованного согласного [ł]. К сказанному необходимо добавить, что представляется довольно искусственным разграничение ошибок, появляющихся при формировании фонетического навыка, и ошибок, характеризующих речь иностранца, который владеет неродным языком на достаточно высоком уровне (если в речи иноязычного отсутствуют грамматические, лексические и синтаксические нарушения). С нашей точки зрения, более важно учитывать степень устойчивости тех или иных отклонений, поскольку виды ошибок в произношении одинаковы и на начальном и на продвинутом этапах обучения. Можно утверждать, что наличие фонетической ошибки свидетельствует либо о трудности усвоения фонетических явлений, либо об отсутствии прогресса в усвоении иноязычного произношения, либо о неэффективности обучения фонетическому аспекту. Однако любая изолированная ошибка, рассматриваемая вне системы фонетических нарушений (сегментных и просодических), или ошибки, связанные с индивидуальными особенностями учащегося, не позволяют судить ни об усвоении фонетической стороны изучаемого языка, ни об уровне преподавания фонетического аспекта.

В ряде работ [24, 21] фонетическими ошибками называются не только искажения общего смысла звукового облика слова, но и неправильное ударение, изменение ритмической структуры слова, а также не соответствующее норме интонационное оформление высказывания. На наш взгляд, это подход, наиболее приемлемый для практики преподавания. Однако следует привести в систему используемые в лингвистике и методике термины, связанные с понятием "ошибки в произношении", что позволит обеспечить взаимосвязь каждого класса явлений с другими классами, группами, разрядами. Прежде всего разграничим нарушения сегментного и супрасегментного уровней. Тогда ошибки при реализации и восприятии звуков мы будем называть сегментными ошибками; отклонения, относящиеся к акцентуации и ритмической организации речи, – акцентуационно-ритмическими ошибками; а нарушение интонационных характеристик слова, синтагмы или текста – интонационными ошибками. Допускаем, что такое разделение довольно условно, поскольку в отдельных случаях бывает трудно квалифицировать ошибку, например, только как акцентуационно-ритмическую.

В зависимости от того, реализация какого уровня фонологического компонента языка нарушена, ошибки могут быть квалифицированы как сегментные и супрасегментные (рис. 1).

Традиционно в психологии, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков разделяют транспозицию (положительный перенос) и интерференцию (отрицательный перенос, действие которого затрудняет овладение иноязычной системой, вызывая отклонения от норм ее реализации).¹ Все исследователи единодушны в том, что фонетическая интерференция обусловлена различием систем родного и изучаемого языков, а источником отклонений от произносительной нормы изучаемого языка является система родного языка обучаемых [см. например, 23].


ФОНЕТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ





супрасегментные (просодические) ошибки


сегментные ошибки



акцентуационно-

ритмические ошибки

интонационные ошибки



Рис. 1. Классификация фонетических ошибок в зависимости от нарушаемого уровня фонологического компонента языка


Фонетическую интерференцию условно можно разделить на два вида – фонетическую интерференцию при производстве речи и фонетическую интерференцию при восприятии речи.

Фонетическая интерференция при производстве речи начинает действовать на этапе звукового оформления внешней речи. Это означает, что моторная программа, необходимая для реализации звуковых последовательностей на иностранном языке, осуществляется под мощным влиянием субъективно-психологических представлений индивида о возможных комбинациях артикуляторных движений, которые, по причине идиоматичности языковых систем, не совпадают (или полностью, или частично) с моторными программами, используемыми в соответствии с правилами данного языка.

Фонетическая интерференция при восприятии речи происходит при формировании новых акустических образов, составляющих перцептивную базу иностранного языка, когда обучаемый вынужден отталкиваться от известных ему фонетических характеристик, пытаясь установить сходства и различия между звуками первичной и вторичной языковых систем, а также соотнести услышанные образцы звуковых последовательностей иноязычной речи с движениями артикуляционных органов. Несформированная перцептивная база не позволяет скоординировать в нужном направлении работу органов, участвующих в артикуляции звуков неродного языка, поскольку на этом этапе у обучаемого еще не произошла «переоценка ценностей» в понимании функциональной значимости тех или иных дифференциальных и интегральных признаков иноязычных фонем.

В соответствии с разграничением фонетической интерференции при восприятии и речепроизводстве фонетические ошибки в речи на неродном языке можно сгруппировать по принципу "место ошибок в актах речи" [7]. Ошибки восприятия возникают в ситуации, когда слушатель не способен с достаточной быстротой и точностью произвести идентификацию фонетических единиц, например распознать позиционные аллофоны фонем изучаемого языка и конституируемые ими звуковые оболочки морфем и слов. Иначе говоря, неверно устанавливаются артикуляторно-акустические связи при восприятии иноязычной речи. Ошибки речепроизводства совершаются говорящим, если он не в состоянии правильно реализовать фонетические единицы иностранного языка из-за влияния артикуляторных привычек родного языка или «ущербных» навыков изучаемого языка. Иногда довольно трудно установить, как следует квалифицировать то или иное нарушение (как ошибку восприятия или ошибку речепроизводства), поскольку ошибки восприятия можно выявить только с помощью специальных экспериментально-фонетических исследований. Тем не менее разделение фонетических нарушений на ошибки восприятия и ошибки речепроизводства необходимо для правильного выбора и установления соотношения упражнений, направленных на формирование и коррекцию слуховых и произносительных навыков.

Исходя из вышесказанного предлагается следующее определение "фонетической ошибки в речи на неродном языке": это отрицательный результат фонетической интерференции, свидетельствующий о нарушении системы и/или произносительной нормы изучаемого языка при реализации и восприятии вследствие изменения характеристик единиц сегментного и супрасегментного уровней, что является показателем недостаточной сформированности фонетических навыков на изучаемом языке.

Еще Л. В. Щерба обратил внимание лингвистов на то, что носители языка допускают в своей устной речи достаточно большое количество ошибок, которые относятся к нарушениям произносительной нормы данного языка: «наша устная речевая деятельность на самом деле грешит многочисленными отступлениями от нормы» [25: 36]. Однако небезынтересно, что такие ошибки не фиксируются другими носителями языка из-за социальной обоснованности подобных «отступлений», поскольку данная языковая система, сложившаяся в данном социуме, предопределяет потенциальный диапазон их вариативности. Этот вывод подтверждается исследованиями О. В. Вессарт, которая, анализируя лингвистические предпосылки возникновения фонемных ошибок в речи носителей русского языка, обнаружила, что не все элементы сегментного уровня могут подвергаться искажениям: система каждого языка накладывает определенные ограничения (и количественные, и качественные) на появление ошибок [5]. Так, консонантная природа русского языка обусловливает нарушения, связанные с реализацией преимущественно согласных звуков. При этом даже в случае оговорок согласные заменяются звуками, артикуляторно сходными с ними, т. е. на месте определенного согласного могут появиться только те звуки, которые различаются минимальным числом дифференциальных признаков, и, кроме того, фонемные замены, так или иначе, подчиняются правилам сочетаемости фонем в родном языке. Нередко и фонетическое сходство слов провоцирует оговорки.

Следует обратить внимание на то, что каждый слушающий располагает знанием тех стратегий, которые он мог бы использовать как говорящий, а также способностью к вероятностному прогнозированию, поскольку в процессе общения он опирается не только на лингвистические, но и на экстралингвистические факторы. Однако последние не всегда обеспечивают адекватность понимания: тогда возникают ослышки – случайные ошибки при восприятии, причиной которых (так же, как и в случае с оговорками) является звуковое сходство слов, равно возможных в данном контексте; ослышки, в основном, связаны либо с небрежным произношением говорящего [см. 21], либо с рассеянным вниманием слушающего. Спонтанные ошибки, фиксируемые на стадии воспроизведения, позволяют объяснить некоторые скрытые стороны сложного процесса говорения. «Речевые ошибки фонологического типа свидетельствуют о психологической выделенности таких элементов звуковой структуры лингвистических единиц, как слог, фонема, дифференциальный признак» [9: 11].

"Механические» оговорки", обусловленные трудностями коартикуляции, возможны только в определенных зонах влияния звуков. Такие ошибки можно разделить на три группы:

1. Ошибки антиципации – на месте сегмента 1 воспроизводится сегмент 2, который должен быть реализован позже (пойду потом вместо приду потом); тем самым сегмент 1 закрывается другим сегментом и не реализуется совсем. При антиципациях звуки в словах распределяются в порядке, более удобном для произнесения.
   
2. Ошибки персеверации – сегмент 1 воспроизводится дважды, закрывая сегмент 2 (болит борло вместо болит горло). Появлению такого типа ошибок способствует эффект «застревания» звуков.
   
3. Ошибки транспозиции (метатеза) – сегменты 1 и 2 меняются местами (подогрели – обобрали вместо подобрали – обогрели). Количество сегментов может варьироваться: от одного до трех и более.
   

Оценка фонетических нарушений со стороны слушающего системно и социально обусловлена, примером чего может служить восприятие речи говорящего, у которого имеется какой-либо речевой дефект. Дефекты речи у взрослых носителей языка затрагивают не всю систему, а носят сугубо избирательный характер (например, шепелявость, картавость и т. д.). Примечательно, что дефекты речи относятся только к сегментному уровню фонологического компонента языка (как правило, область консонантизма) и вызваны анатомическими причинами, поэтому для их устранения используются логопедические приемы. Индивидуальные особенности при произнесении некоторых звуков, воспринимаемые слушателями как реализации, не соответствующие норме произношения, однако, не должны выходить за рамки "зоны дозволенности" данной языковой системы. Немаловажным представляется факт отсутствия связи между дефектами речи и ошибками восприятия, т. е. артикуляционные неточности в речи говорящего не могут приводить к ошибкам при фонетической интерпретации услышанной им звуковой последовательности.

Речевые дефекты взрослых принципиально отличаются от сегментных ошибок в детской речи. Ребенок, усваивая родной язык, постигает его методом «проб и ошибок». И тогда становится ясно, что «мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода "внелингвизм" (отсутствие языка) – "монолингвизм"» [6: 84]. Взрослые воспринимают фонетические неточности в речи детей именно как детскую речь, которая характеризуется недостаточной оформленностью вследствие неопытности ребенка и отсутствия у него соответствующих знаний о правилах образования и функционирования звуковых единиц. В этом случае реакция взрослого до некоторой степени напоминает коррекционные действия преподавателя: взрослые повторяют слово, в котором была допущена ошибка, для того чтобы ребенок путем имитации (бессознательного подражания) попытался воспроизвести его правильно, «подогнав» свое произношение под услышанный образец. Наличие ошибок свидетельствует о том, что ребенок находится в процессе овладения языком; допуская ошибки и исправляя их, он усваивает систему и норму родного языка.

Общефизиологические причины обусловливают более быстрое формирование у ребенка слуховых навыков, чем произносительных, поэтому в детской речи встречаются главным образом ошибки, представляющие собой отклонения от нормативных фонетических реализаций, и связаны эти ошибки только с вре́менными артикуляторными трудностями. При этом необходимо отметить, что навыки слухового самоконтроля формируются у детей постепенно, до тех пор, пока в сознании ребенка собственное произнесение не начинает соотноситься с правильными акустическими представлениями.

Если говорить о специфике просодического уровня языка, то важно подчеркнуть, что «при продвижении как от смысла к тексту, так и в обратном направлении – от текста к смыслу – происходит развертывание структур, которыми оперирует носитель языка, от более обобщенных к более конкретизированным, наполненным внутренней метрикой; таково же развитие осваиваемых структур при овладении языком» [13: 251]. На поверхностно-семантическом уровне (первом уровне порождения речи) формируется семантическая основа высказывания и осуществляется выбор интонационного контура предложения, который является фонологическим компонентом языковой системы.

С. И. Горохова полагает, что в структуре речевой способности существует отдельный механизм, который отвечает за интонационное оформление высказывания [9: 7]. Особенность этого механизма заключается в использовании стандартной модели приписывания синтагматического ударения. В качестве аргумента автор приводит следующий факт: при взаимозаменах слов в пределах высказывания позиция синтагматического ударения сохраняется (Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом). Возможность существования подобной "готовой" модели можно объяснить тем, что «вынесение элемента с наибольшей коммуникативной нагрузкой в начало фразы является одной из типичных для разговорной речи стратегий организации коммуникативной информации» [9].

В практике обучения иностранным языкам до сих пор существует традиция разделять сегментные ошибки на фонетические и фонологические. В определенной степени это справедливо, именно потому, вероятно, долгое время устраивало и исследователей, и преподавателей-практиков. Тем не менее попытаемся сделать некоторые уточнения. Первое связано с довольно условным противопоставлением "фонологического" и "фонетического". Об этом весьма убедительно было сказано в работах Л. В. Бондарко. «Если мы хотим дать фонологическую интерпретацию фактам фонетического уровня, необходимо достаточно четко представлять себе условность таких понятий, как звуки речи, сегментные и супрасегментные признаки и т. д.: это всего лишь перенос фонологических единиц на фонетический уровень» [3: 40]. Во-вторых, если под фонетическими ошибками понимать только ошибки артикуляции, то из этого следует вывод, что фонологические (фонематические) нарушения, заключающиеся в неверном выборе фонем и их дифференциальных признаков, не могут быть обусловлены артикуляционными трудностями. Очевидно, ошибки выговора и звукосмысловые ошибки различаются степенью воздействия на процесс коммуникации, т. е. фонологические ошибки, в отличие от фонетических, отрицательно влияют на разборчивость речи. Однако вернемся к факту, о котором говорилось выше: нарушения некоторых интегральных признаков фонем могут затруднять общение. И наоборот, разрушение оппозиции по «твердости-мягкости» не всегда существенно для адекватного понимания (ср. произнесение слова нет как [n’et] и [net]). Так, по результатам исследований Н. А. Любимовой, при восприятии фонетически искаженной речи признак мягкости согласных легко восстанавливается носителями русского языка, потому что оказывается перцептивно сильным [19: 168].

Стремясь разрешить конфликт, возникающий при разделении ошибок на фонологические и фонетические, Е. А. Брызгунова вводит термин "ошибки смешанного типа", противопоставляя их "ошибкам фонологического типа" и "ошибкам артикуляционного типа". По мнению автора, ошибки смешанного типа связаны, с одной стороны, с трудностями артикуляции, а с другой – с неразличением фонем, образующих оппозицию по дифференциальному признаку [4:13].

В ряде работ [например, 11] встречается разделение сегментных ошибок на орфоэпические (разрушение фонемных оппозиций) и орфофонические (нарушение интегральных признаков фонем). Это связано с разграничением орфоэпии (выявление фонемного состава слова) и орфофонии (качество произнесения звуков). С нашей точки зрения, неправомерно использование названных терминов в практике обучения иностранному языку. В методических целях предпочтительнее разграничение сегментных ошибок по нарушаемому структурному признаку, в связи с чем предлагается выделять ошибки оппозиционные (затрагивают системные отношения фонологических единиц изучаемого языка)², и неоппозиционные (ошибки аллофонического варьирования). В этом случае при интерпретации фонетических ошибок будут учтены чисто лингвистические основания.

Что касается ритмических нарушений в иноязычной речи, то они могут быть разделены в соответствии с типом интерференции [28]. Например, одной из самых распространенных ошибок является недодифференцированность степеней редукции безударных гласных, т. е. неправильная реализация гласных в безударных слогах [18: 17]. Эта ошибка проявляется либо в полном отсутствии редукции гласного, либо в неразличении степени его редукции. Другой тип ритмических нарушений – изменение места локализации ударения в слове под влиянием правил акцентуации слов в родном языке, что приводит к изменению ритмического рисунка слова (явление субституции). Происходит и реинтерпретация акцентных факторов ударности – длительности и интенсивности. Эта ошибка вызвана тем, что ударение в русском языке прежде всего количественное, в то время как во многих языках – силовое.

Достоинство такой классификации видится в том, что ее можно применить к нарушениям признаков фонетических единиц разных уровней. Однако, по нашему мнению, из-за излишней детализации она неудобна для быстрой обработки результатов выполнения тестов.

При описании интонационных ошибок часто используется критерий «нарушаемый параметр интонации»³:

• ошибки в мелодическом оформлении местоименного вопроса: плавное повышение тона в конце предложения, что приводит к опознанию его как дополнительного вопроса [2: 60], или отсутствие резкого повышения тона на ударном слоге выделенного слова и ровное повышение тона в конце вопроса [15: 47, 4: 243-248, 8: 18-19];
  
• недостаточное усиление словесного ударения [20: 57];
  
• замена длительности гласного в интонационном центре интенсивностью [2: 43];
  
• замедление темпа при произнесении вопроса, из-за чего вопрос воспринимается как повествование [8: 20];
  
• ошибки в синтагматическом членении;
  
• ошибки в выделении интонационного центра.
  

Для лингвометодического описания фонетических ошибок важным оказывается критерий, на основе которого определяется степень случайности ошибок [21, 27]. В этом случае нарушения подразделяются на неслучайные (системно обусловленные) и случайные (оговорки и ослышки). Так неслучайные ошибки свидетельствуют о несформированности фонологической компетенции у учащегося, который находится на пути к развитию и совершенствованию фонетических навыков. Случайные ошибки обусловлены нелингвистическими факторами.

Большинство исследователей склоняются к тому, чтобы разграничивать фонетические нарушения по принципу существенности / несущественности для коммуникации. Для решения проблемы существенности / несущественности фонетических ошибок в иноязычной речи необходимы специальные экспериментальные исследования, результаты которых могли бы показать, что же носитель языка считает допустимым или недопустимым для осуществления коммуникации.

На наш взгляд, не стоит преувеличивать роль фонетических ошибок, являющихся обязательной приметой акцента, в осуществлении процесса коммуникации. Избыточность языкового кода позволяет слушателю (с бо́льшим или меньшим трудом) адекватно воспринять определенный минимум звуков, необходимый для декодирования речевых стимулов, а говорящему – правильно воспроизвести некоторый минимум звуков, достаточный для опознания слова собеседником. И тогда совокупность языковых и неязыковых контекстов может способствовать пониманию в процессе общения.

С лингвометодической точки зрения наиболее целесообразен комплексный подход к описанию фонетических ошибок, т. е. если учитывается не один, а несколько критериев. Такой подход вполне оправдан, поскольку должны быть приняты во внимание как лингвистические, так и психолингвистические и методические факторы, объясняющие причины появления нарушений.


Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов. М., 2009.
   
2. Антонова И. И. Вопросы контроля умений в монологической речи учащихся: Автореф. дис. …канд. педаг. наук. М.,1988.
   
3. Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. – Л., 1981.
   
4. Брызгунова Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.,1963.
   
5. Вессарт О. В. Лингвистические предпосылки возникновения речевых ошибок у лиц без речевой патологии и при заикании: Автореф. дис. … канд. филол. наук. Л., 1980.
   
6. Виноградов В. А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983.
   
7. Галеева М. М. К вопросу о типологии фонетических ошибок // Тезисы научно-методической конференции кафедры русского языка, посвященной 10-летию УДН. Секция 3 (Фонетика). М., 1970.
   
8. Ганиев Ж. В. Немецкий акцент в русской речи // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1971.
   
9. Горохова С. И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок: Автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 1986.
   
10. Илиева Д. И. Взаимосвязь межъязыковой омонимии, паронимии, аналогии и др. с явлениями интерференции // Русский язык в СНГ. 1992. № 1-3.
    
11. Интерференция звуковых систем / Отв. ред. Л. В. Бондарко, Л. А. Вербицкая. Л., 1987.
    
12. Исаев М. К. Лингво-контрастивное исследование речевой деятельности в условиях искусственного двуязычия (экспериментально-фонетическое исследование на материале английского и казахского языков): Автореф. дис. … д-ра филол. наук. М., 1992.
    
13. Касевич В. Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. М., 1983.
    
14. Кодзасов С. В. Об универсальном наборе фонетических признаков / Экспериментальные исследования в психолингвистике. М., 1982.
    
15. Лебедева Ю. Г. О некоторых трудностях при обучении произношению и вопросы языковой интерференции (из опыта работы со студентами славянских национальностей в МГИМО) // Русский язык для студентов-иностранцев. № 10. М., 1971.
    
16. Лебедева Ю. Г. Лингводидактические основы обучения русскому произношению студентов-иностранцев в гуманитарном вузе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1981.
    
17. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: психолингвистические очерки. М., 1970.
    
18. Летемина Н. А. Обучение кубинских студентов-нефилологов ритмике русской речи: Дис. … канд. педаг. наук. Л., 1988.
    
19. Любимова Н. А. Фонетический аспект общения на неродном языке (в условиях финско-русского двуязычия). Л., 1988.
    
20. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Г. И. Дергачева, О. С. Кузина, Н. М. Малашенко и др. 3-е изд., испр. М., 1989.
    
21. Нечаева Е. В. К постановке проблемы ошибок в методике преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. № 6. 1983.
    
22. Сиротинина О. Б. Ослышки в разговорной речи // Теория языка, методы его исследования и преподавания. Л., 1981.
    
23. Трусова А. В., Цветкова З. М. Опыт анализа типичных ошибок в иноязычной речи учащихся 2-х-3-х классов // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972.
    
24. Шмелева Л. Д. Анализ ошибок и составление рабочего плана // Вопросы методики преподавания русского языка иностранцам. Л., 1973.
    
25. Штерн А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. Л., 1990.
    
26. Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И. В. Рахманова. М., 1974.
    
27. Corder S. P. The significance of learner’s errors // International Review of Applied Linguistics. 1967. Vol. 5. № 4.
    
28. Weinreich U. Languages in contact: Findings and problems. – N.Y.: Linguistic Circle of New York, 1953.