«Реализация технологии проблемного обучения в управлении познавательной деятельностью учащихся начальной школы» Мальцева Нина Васильевна, учитель начальных классов моу сош №11 с

Вид материала

Документы

Содержание II. Актуальность проблемного обучения III. Цель и назначение проекта проблемного обучения Гипотеза исследования Методы исследования IV. Информационное описание проекта. Педагогическая проблемная ситуа­ция Технологическая схема цикла проблемного обучения Принципы педагогической деятельности Личностно-деятельностный принцип. Принцип креативности Принцип вариативности Принцип практической ориентации Опытно-исследовательская деятельность по применению 2 ЭТАП – непосредственно применение проблемного обучения. 3 ЭТАП 1 ЭТАПа) Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации Инструкция для наблюдателя Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся 3 класса 2008г (до применения ПО) Инструкция для учеников 2 ЭТАПДиагностика поведения ученика в проблемной ситуации Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся 4 класса 2009г (после применения ПО) ... Полное содержание

Подобный материал:

• Тупотилова Нина Васильевна учитель начальных классов мбоу оош №27 Х. Кадухина. Тема:, 55.45kb.
• Внеклассное мероприятие в начальной школе Тема: «Здравствуй, русская матрёшка!», 56.24kb.
• Суркова Людмила Васильевна, учитель начальных классов. Моу сош №3 г. Кумертау Республики, 434.45kb.
• Применение технологии проблемного обучения и воспитания, 43.27kb.
• Агеенко Нина Васильевна, учитель русского языка и литературы моу «сош №120» г. Омска, 77.15kb.
• Земля – наш дом родной, 77.16kb.
• Урок литературного чтения 3 класс (традиционная система обучения), 85.81kb.
• Кондратьева Алина Васильевна, учитель начальных классов моу «Яндобинская сош» Аликовского, 699.85kb.
• Педагогическое творчество как условие выживания школы. Автор доклада на городском семинаре, 39.5kb.
• Внеклассное мероприятие по основам православной культуры во 2 классе Учитель начальных, 164.85kb.

Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании – местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления.

1. Обоснование проблемы технологии проблемного обучения.
   

В процессе модернизации современного образования главным в обучении считаю не только усвоение учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, но и развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей. Традиционные методы обучения в современных условиях практически себя исчерпали. Для достижения целей, стоящих перед Российским образованием, использование прогрессивных образовательных технологий является в настоящее время одним из важнейших условий эффективности обучения. Не напичкать учащихся знаниями, а сформировать у него положительную мотивацию учения, создать атмосферу заинтересованности в учебной деятельности. «Ученик не сосуд, который нужно заполнить, а факел который нужно зажечь», Ф. Рабле.

Работая продолжительное время в школе, я постоянно задавала себе вопросы:

- Как изучение нового материала (этап урока) сделать интересным и захватывающим для детей?

- Как сделать активным участником учебного процесса каждого ребенка?

- Как не допустить перегрузки детей, не смотря на большой объем знаний?

- Как максимально развить способности каждого ребенка?

- Как добиваться максимального усвоения знаний на уроке?

Из многочисленных проблем жизни самая «человеческая» - это проблема выбора. В отечественном образовании 20-25 лет назад проблема выбора практически не стояла: я, как и все, учила детей по одинаковым программам и учебникам. Очень рада, что ситуация кардинально изменилась. Свой выбор шесть лет назад я остановила на образовательной программе «Школа 2100». Чем руководствовалась я, делая свой выбор? На первом плане стоял мотив: «Мне самой должно быть интересно». Таким образом, с 2006 - 2007 учебного года обучение учащихся в начальной школе я осуществляю по УМК « Школа 2100».

В образовательной системе «Школа 2100» построена новая модель обучения, которая обеспечивает синтез не конфликтующих между собой идей развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) с позиций преемственности с традиционной школой. Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает её в направлении современных образовательных целей. Один из принципов метапредметного обучения - принцип деятельности, он предполагает, что новые понятия не даются детям в готовом виде, а добываются ими самостоятельно в процессе учебной деятельности. Передо мной встал вопрос: «Как организовать такое обучение?» Курсы повышения квалификации, встречи с авторами учебников, изучение методической литературы помогли найти ответ на поставленный вопрос. Методически грамотно организованные учителем на уроке «коллизии», проблемные ситуации, «затруднения в деятельности» - все это дает учителю возможность учить детей учиться.

Ознакомившись с различными современными образовательными технологиями в работах Г.К. Селевко, остановила свой выбор на технологии проблемного обучения.

Считаю, что именно проблемное обучение ориентировано на продуктивную деятельность учащихся. Создание проблемной ситуации, поиск ее решения и само решение непосредственно связываются с функцией творческого мышления, способствуют повышению интеллектуального уровня и умственного потенциала младших школьников. Учащиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками. Что в итоге, дает положительные результаты обучения.


II. Актуальность проблемного обучения

Одной из проблем, волнующей учителей является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда - за похвалу, иногда - за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.

Толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которые испытывает ученик в момент столкновения с чем-то, что вызывает у него вопрос, служит проблемная ситуация и выходящий из нее проблемный диалог Средством ее создания является учебная проблема(проблемная задача, задание, вопрос.)

Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами выдвигаются самим ходом обучения и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития. это служит движущей силой обучения. Следовательно, если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.

Постановка проблемы и поиски ее решения являются хорошими мотивами для активной познавательной деятельности, которая требует актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Мой подход к технологии проблемного обучения носит стратегический характер. Это даёт мне возможность ориентировать весь учебно-воспитательный процесс, начиная с учебного года в целом и заканчивая каждым уроком, занятием или мероприятием, на развитие учащегося, его способности самостоятельно решать и предупреждать жизненные проблемы.

Пути достижения поставленной цели могут быть разными. Но я убеждена, что ни один из них не будет ничего значить, если учитель будет отдельно учить, отдельно воспитывать и отдельно внедрять в жизнь опыт учёбы и воспитания. Поэтому проблемное обучение для меня представляет особую ценность, так как позволяет и развивать, и воспитывать, и беречь здоровье ребёнка.

Определить педагогическую идею проекта позволил анализ противоречий, сложившихся в современной системе образования между традиционными формами формального заучивания и ориентацией на развитие творческих способностей младших школьников, между фронтальной формой обучения и индивидуальным развитием личности каждого ученика.

По результатам анализов многочисленных исследований, проводимых в педагогике, можно убедиться, что большинство педагогов-практиков правильно понимает значение проблемного обучения, его функции. Однако чёткого представления о конкретных путях осуществления проблемного обучения и об его основном звене – проблемных ситуациях – учителя не имеют. Поэтому я и выбрала для своей исследовательской работы данную тему.


III. Цель и назначение проекта проблемного обучения: теоретическое обоснование и практическое подтверждение эффективности применения проблемного обучения в управлении познавательной деятельностью учащихся начальной школы.

Для достижения поставленной цели определились следующие задачи:

• Изучить дидактическое обоснование методов проблемного обучения.
  
• Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как основного элемента современной системы образования и воспитания в начальной школе.
  
• Выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроке.
  
• Проанализировать технологию проблемного обучения.
  
• Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников.
  

Гипотеза исследования: технология проблемного обучения становится фактором, реализующим возможности метапредметного и предметного обучения, если:

- посредством систематического применения этой технологии создаются условия, при которых учащиеся хотят сами добывать знания;

- учитываются индивидуальные особенности обучающихся,

- проблемное обучение ведёт к развитию мотивации познавательных интересов младших школьников.

Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы: анализ психолого-педагогической литературы, организация целенаправленной опытно-поисковой работы, включающей в себя наблюдение, анкетирование, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение уроков.


IV. Информационное описание проекта.

Бернард Шоу утверждал: «Единственный путь, ведущий к знанию, – это деятельность». В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявлена основная идея реализации технологии проблемного обучения с учащимися начального звена: знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации

При проблемном обучении ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него в процессе проблемного диалога потребности в знаниях, являясь при этом активным субъектом своего образования.

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи, основавшего в 1894г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностям инстинктами, возникающими у детей спонтанно, по мере их развития – физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейшие потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психоло­гическую. Первая представляет собой особую организацию учебного про­цесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуа­ция создаётся с помощью активизиру­ющих действий, постановки учителем вопросов, подчёркивающих противо­речия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объ­екта познания.

Создание психологической про­блемной ситуации - сугубо индиви­дуальное явление: это «вопросное со­стояние», поисковая деятельность сознания, психологический диском­форт. Ни слишком трудная, ни слиш­ком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации мо­гут создаваться на всех этапах про­цесса обучения: при объяснении нового материала, его закреплении, контроле.

Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемных ситуаций):

1-й этап - постановка педагогиче­ской проблемной ситуации.

2-й этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуа­ции в психологическую.

3-й этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противо­речия.

4-й этап - «Ага-реакция», появле­ние идеи решения, переход к реше­нию, его разработка, образование нового знания.

5-й этап - отслеживание (конт­роль) отдалённых результатов обуче­ния.

Учителю предоставлена возможность эксперементировать, использовать раз­личные методические приёмы созда­ния проблемных ситуаций:

-подводит школьников к противо­речию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

-сталкивает противоречия прак­тической деятельности;

-излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

-предлагает учащимся рассмот­реть явления с различных позиций (например, командира, юриста, педа­гога);

-учит учащихся делать срав­нения, обобщения, выводы из ситуа­ции, сопоставлять факты побужда­ющего диалога);

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретиза­цию, логику рассуждения);

-определяет проблемные теорети­ческие и практические задания (на­пример, исследовательские);

-формулирует проблемные зада­чи, например с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление «психологической инер­ции».

Для того, чтобы добиваться высоких результатов необходимо процесс обучения строить на принципах метапредметного подхода. В основе проблемного обучения лежат принципы теории познания. Ни от случая к случаю, а систематически готовить уроки ОНЗ в соответствии с технологией проблемно-диалогического обучения. В этом случае каждодневное объяснение учителем нового материала сменится поиском, решением возникших проблем, выходом из затруднительных ситуаций, самостоятельным выведением правил, свойств и т.д.


Принципы педагогической деятельности лежащие в основе проблемного обучения:

Принцип научности. Этот принцип можно рассматривать как основное правило, которое необходимо соблюдать при изучении всего учебного материала на всех уроках в начальной школе . Применяю данный принцип в руководстве научно-исследовательской деятельностью учащихся.

Личностно-деятельностный принцип. Суть принципа – в организации процесса обучения таким образом, что приоритет отдаётся поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытие ими под руководством учителя выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Распространённая в традиционной системе позиция преподавателя-информатора, источника знаний, контролёра меняется на позицию фасилитатора. Здесь хочется вспомнить слова известного немецкого педагога А. Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший -учит её находить».

Принцип креативности. Суть принципа кроется в происходящем на рубеже веков существенном изменении человечества как вида: отмечается сдвиг функциональной асимметрии мозга в сторону большей активности правого полушария, степень развития которого определяет уровень творческого мышления. По некоторым оценкам у 87% детей школьного возраста доминирует правое полушарие, активизировать деятельность которого как раз таки можно на проблемных уроках. Кроме того, принцип креативности подразумевает творческую деятельность не только ученика, но и учителя (подготовка к уроку, занятию), а также их совместное творчество на уроке или занятии, итогом которого является создание нового продукта.

Принцип вариативности. Суть принципа - в развитии у учащихся вариативного мышления, т.е. понимания возможности различных вариантов решения проблем, в умении осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант. Обучение, в котором реализуется данный принцип, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации – ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант.

Принцип практической ориентации. Суть принципа в связи теории с практикой.

Принцип интегрированности. Суть принципа в активном «взаимодействии» данной технологии со всеми основными образовательными технологиями:

личностно-ориентированного обучения и воспитания (реализует цели развития личностных качеств);

дифференцированного (проблемный урок или занятие строится с учётом особенностей конкретного класса, ученика)

эффективной речевой деятельности (на проблемных уроках и занятиях большую часть времени говорят дети);

диалогового (решение проблем естественным образом побуждает учащихся вступать в разные виды диалога)

рефлексивного обучения и воспитания (проблемные уроки всегда результативны, а результат требует анализа).


Опытно-исследовательская деятельность по применению

проблемного обучения в начальной школе


Опытно-исследовательская работа по применению проблемного обучения в начальной школе, проведенная мной , представляет собой три этапа:

1 ЭТАП – анализ работы учителя по применению проблемного обучения в своей педагогической деятельности и наблюдение за учащимися с точки зрения их отношения к учению, а также диагностика осознания детьми проблемных ситуаций.

2 ЭТАП – непосредственно применение проблемного обучения.

3 ЭТАП представляет собой диагностику тех же параметров, что и на первом этапе, а также сравнение результатов диагностик 1-го и 3-го этапов, и анализ эффективности применения проблемного обучения в начальной школе.

Для опытно-исследовательской работы было разработано три формы диагностики: 1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации; 2) наблюдение над познавательной активностью детей; 3) анкетирование, направленное на выяснение отношения учащихся к учению.

Диагностики проводились дважды: до применения проблемного обучения в данном классе и после него. Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итогов исследования. Считаю, что данные диагностики в совокупности дают более точное представление о возможностях использования проблемного обучения в начальной школе.

Исследование проводилось в 3 «а» классе МОУ СОШ №11 в исследовании принимали участие 20учеников .


1 ЭТАП


а) Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Цель этой диагностики – проследить за действиями ученика в условиях проблемной ситуации: обнаруживает ли учащийся проблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемной ситуации. При этом учитывается самостоятельность этих действий и помощь наблюдателя.

Для этой диагностики я выбрала четыре проблемные ситуации из разных учебных дисциплин. Ученику предлагаются для решения две проблемные ситуации по порядку. Наблюдатель внимательно следит за деятельностью и рассуждениями ученика, отмечая результат наблюдений знаком «+» при положительном исходе, или «−» при отрицательном исходе в специальном бланке.

После того, как ученик попробовал разрешить обе проблемные ситуации, ему предлагаются еще две, аналогичные предыдущим, проблемные ситуации. Это проводится для более точного отслеживания поведения ученика, в случае, если ребенку понадобилась помощь в разрешении предыдущих проблемных ситуаций; а также, чтобы исключить возможность «случайного», неосознанного установления способа выхода из проблемной ситуации.

Ниже изложены все проблемные ситуации, предложенные ученикам для разрешения, а также краткая характеристика работы с ними.

Ученику задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» Вероятнее всего, в большинстве случаев дети будут отвечать: «Можно придумать новые слова или заимствовать их из другого языка». В этом случае следует еще раз повторить ребенку вопрос, делая в нем явные логические ударения: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» и предложить следующий рисунок:


до

при у за

пере под



с вы


На рисунке не указано, что вокруг слова «катился» - приставки. Задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?». Одним из вариантов ответов будет: «За счет приставок». Затем предлагается при помощи данного рисунка образовать слова и выделить в них приставки.

Перед учеником лист бумаги и ручка. Задается вопрос: «Можно ли записать одни цифры (числа) другими цифрами (числами)?» Задание: «Запиши двойку тремя пятерками». Если ребенок не может найти способа решения проблемы, наблюдатель подсказывает, что над данными числами можно совершать арифметические действия. В результате ученик приходит к решению этой проблемы и записывает: «2 = (5 + 5) : 5».

Далее ученику предлагаются две, аналогичные предыдущим, проблемные ситуации:

Перед ребенком рисунок:




ик

ищ енок




ок


Задается вопрос: «При помощи чего еще, помимо приставок можно увеличить количество слов в русском языке?». Ребенок приходит к выводу, что для этого можно использовать суффиксы. «Образуй при помощи данного рисунка слова и выдели в них суффикс».

Перед ребенком лист бумаги и ручка. Задание: «Как записать четверку тремя пятерками?» Решение: «4 = 5 – (5 : 5)».

Результаты данного наблюдения внесены в таблицу


б) Наблюдение

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.


Инструкция для наблюдателя

Срок наблюдения – 1 неделя на всех уроках, проводимых классным руководителем (для первого этапа диагностики) и последняя неделя (для второго этапа диагностики). Экспериментатор должен быть очень внимательным, обращать внимание на действия и реакции учеников. Результаты наблюдений необходимо фиксировать в бланке наблюдений

Показатели:

• активность (количество заданных вопросов, высказываний, поднятых рук, реплик и других действий, имеющих целенаправленный познавательный характер)
  
• самостоятельность в выполнении заданий (после получения пояснения к заданию самостоятельно выполняют его)
  
• отвлекаемость (количество любых действий, не связанных с учебой)
  

в) Оценка результатов

Если ученик задает большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер, ребенок очень редко отвлекается, выполняет самостоятельно задания, желает выполнять трудные задания, то мы можем говорить об активном отношении к учению и развитии познавательной самостоятельности. (10 баллов).

Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне познавательной активности, положительном отношении к учению (5 баллов).

Если ребенок большую часть урока отвлекается и в малой степени проявляет активность, или не проявляет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательного характера или они вообще не связаны с данный учебным предметом, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низком уровне активности обучения, или вовсе о ее отсутствии, так же можно говорить об отрицательном или нейтральном отношении к учению вообще (0 баллов).

В течение учебной недели за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество поднятых рук ребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. По прошествии недели была подсчитана активность детей и их отвлекаемость. Результаты внесены в таблицу. В таблице указаны средняя за все время наблюдения активность и отвлекаемость и сделан вывод об уровне отношения детей к учебе Результаты представлены в диаграмме:


Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся 3 класса 2008г (до применения ПО)




г) Анкетирование

Анкетирование учащихся проводится дважды – до применения проблемного обучения в процессе обучения и после него.

При помощи данной диагностики мы сможем выяснить эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям до внедрения проблемного обучения (это первая часть анкетирования. Во второй части (после применения проблемного обучения) мы выясним, какие изменения произошли по тем же вопросам и характер этих изменений. По одному экземпляру анкеты предлагается каждому ученику Время заполнения анкеты строго не ограничивается.

Инструкция для учеников

Внимательно прочитай вопросы. Подчеркни нужное. Там, где необходимо, впиши в строку свое мнение.

Результат анализа анкет учащихся

Результаты анализа анкет представлены в следующей таблице:

№ п/п	Вопрос	Ответы	Кол-во ответов
1	Нравится ли тебе учиться в школе?	а) да б) не всегда в) нет г) не знаю	10 10 - -
2	Трудно ли тебе дается учеба?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	8 8 4 -
3	Возникают ли у тебя трудности в усвоении нового материала?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	10 6 4 -
4*	Если трудности возникали, то какие они? (возможен выбор нескольких вариантов)	▪ трудно сразу понять новую тему ▪ трудно самостоятельно выполнять задания по новой теме ▪ в новых темах всегда сложные задания ▪ неинтересно изучать новый материал ▪ я боюсь трудностей на уроках	16 16 7 3 5
5	Нравится ли тебе преодолевать трудности, искать пути решения сложных задач?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	12 4 3 1
6*	Как ты относишься к новым сложным заданиям?	▪ мне интересно ▪ я их боюсь ▪ с неохотой выполняю их ▪ очень нравится выполнять сложные задания ▪ мне требуется помощь в их выполнении	10 6 4 8 16

* Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.


2 ЭТАП


Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Для выяснения результатов применения проблемного обучения проводится повторное исследование. На этом этапе исследования ученикам также предлагаются для разрешения сначала две проблемные ситуации, затем две аналогичных предыдущим проблемные ситуации:

Ребенку предлагается четверостишие:

«Варкалось. Хливкие шорьки

Тырялись по наве,

И хрюкотали зелюки,

Как мюмзики в мове.»

Задание: «Понять, о чем идет речь в этой нелепице очень трудно. Но найти слова, которые отвечают на известные тебе вопросы, можно. Назови слова, которые «откликаются» на вопросы «Кто? Что? Какие? Что делали? Что делалось?». Верный ответ: на вопрос «кто?» отвечают слова «шорьки, зелюки, мюмзики»; на вопрос «что?» отвечают слова «нава, мова»; на вопрос «какие?» - «хливкие»; на вопрос «что делали?» - «тырялись, хрюкотали»; на вопрос «что делалось?» отвечает слово «варкалось».

Перед учеником следующая запись: «23, 44, 65, …». Задание: «Продолжи запись». Суть разрешения этой проблемы в постепенном наращивании последующего числа на 21. То есть числовой ряд продолжается следующим образом: «23, 44, 65, 86, 107, 128, ….и т.д.»

Далее следуют аналогичные задания: ученику предлагается следующее четверостишие:

«Залка бармоделет,

Нысурка веслит,

Гашмочка с жомкою

В куськи к нам шпырлит.»

Назови слова, которые отвечают на вопрос «Кто? Что? Что делает?»

Перед учеником числовой ряд: «88, 71, 54, …». Продолжи запись. Ученик устанавливает закономерность: каждое следующее число меньше предыдущего на 17. И продолжает запись следующим образом: «88, 71, 54, 37, 20, 3».

Результаты были внесены в бланк наблюдений


3 этап

Исследование после применения проблемного обучения. На данном этапе проводились те же самые диагностики, что и на первом: диагностика на основе наблюдения, наблюдение, анкетирование.


Наблюдение

После применения проблемного обучения в данном классе проводилось повторное наблюдение за деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость). Данные наблюдения внесены в таблицу Результаты представлены в следующей диаграмме.

Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся 4 класса 2009г (после применения ПО)




Анкетирование учащихся

После применения проблемного обучения в данном классе проводилось повторное анкетирование. Анкетирование на данном этапе исследования поможет нам более точно отследить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфере учеников, а также характер этих изменений.

№ п/п	Вопрос	Ответы	Кол-во ответов
1	Нравится ли тебе учиться?	а) да б) не всегда в) нет г) не знаю	16 4 - -
2	Изменилось ли твое отношение к изучению новых тем?	а) да б) немного изменилось в) нет г) не знаю	12 13 5 -
3*	Если изменилось, то как?	▪ стало интереснее изучать новые темы ▪ стало сложнее изучать новые темы ▪ стало интереснее учиться ▪ захотелось узнать много нового ▪ исчез интерес к учебе ▪ захотелось преодолевать трудности на уроках ▪ захотелось самостоятельно искать пути решения трудных заданий ▪ я перестал бояться трудностей на уроках	16 4 18 16 - 17 10 14
4*	Как ты теперь относишься к новым сложным заданиям?	▪ мне стало интересно их разбирать ▪ мне не хочется их выполнять ▪ мне хочется искать пути решения ▪ мне хочется самостоятельно искать пути решения заданий ▪ мне нравится искать разные способы решения заданий	18 2 17 17 17

Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце таблицы «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.

Таким образом, были проведены все запланированные диагностики, результаты зафиксированы. Все диагностики (кроме анкетирования учителя) проводились дважды. Анализ результатов исследований, а также их сопоставительная характеристика представлены в следующем параграфе работы.


д) Результаты исследований до применения ПО

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

После проведения данного исследования выяснилось, что большинство учащихся сразу же замечают проблемную ситуацию, многие самостоятельно осознают существующую в ней проблему. Но найти самостоятельно пути выхода из проблемной ситуации удается не многим, некоторым для этого требуется помощь. Разрешить аналогичную ситуацию смогли половина учеников.

Наблюдение

У 5 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи.

У 12 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

И у 9 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут.

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладанием активности.

В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большинству детей нравится учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении, в основном это трудности, связанные с усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельного выполнения сложных заданий, необходима помощь. При этом детям нравится преодолевать трудности и хочется самостоятельно искать пути решения задач.


е) Результаты исследований после применения ПО

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Анализируя данные таблицы, можно установить, что после применения проблемного обучения абсолютно все ученики видят в предложенном задании проблему и почти все ее самостоятельно осознают. Самостоятельно находят разрешение проблемной ситуации уже больше половины учеников, а если помощь окажет наблюдатель, то все ученики справляются с заданием. Найти выход из аналогичной проблемной ситуации способны все ученики.


Наблюдение

Анализ наблюдения показал следующие результаты:

У 15 учащихся активность превышает отвлекаемость.

У 11 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах.В результате наблюдения на данном этапе не выявлено учеников, у которых отвлекаемость превышает активность.

Результаты наблюдений показаны в виде диаграмм ранее. На данном этапе работы мы представим сводную диаграмму итогов наблюдений до применения проблемного обучения и после него:


Сопоставление результатов наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся 3-его и 4-го класса в 2008и 2009 годах


По диаграмме прослеживается динамика изменения уровня познавательной активности учащихся до применения проблемного обучения (более светлый оттенок) и после применения проблемного обучения (темный оттенок)




Анкетирование

Анализ анкет второго этапа показал, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий.

Таким образом, результаты трех исследований до применения проблемного обучения показали, что дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути разрешения, выбрать нужный, доказать верность выбора). Учитель ранее использовал проблемные ситуации в своей педагогической деятельности, но это происходило бессистемно и интуитивно, поэтому дети действуют в проблемной ситуации неосознанно, по наитию. У учащихся есть сильное желание учиться, постигать новые знания, проявлять самостоятельность, но трудности, встающие на их пути, мешают реализации этих желаний.

Результаты всех исследований после применения проблемного обучения позволяют утверждать, что учащиеся сознательно орудуют в условиях проблемной ситуации, большинство из них самостоятельно способны найти ее разрешение. Ученики успешно освоили приемы поведения в проблемной ситуации. После применения проблемного обучения интерес к учебе и учебная активность значительно возросли. Деятельность детей стала более сосредоточенная, более длительное время удерживается внимание учеников во время урока, увеличилась доля самостоятельной деятельности детей.

По итогам сопоставительного анализа результатов опытно-исследовательской работы, проведенной нами, можно утверждать, что использование проблемного обучения делает возможным преодоление всех сложностей в обучении и повышает познавательную активность и самостоятельность в обучении.


3 ЭТАП


Анализ эффективности применения проблемного обучения в

начальной школе

В течение четырех недель проблемное обучение вводилось в образовательный процесс при соблюдении всех особенностей и требований его технологии.

Обучение в данном классе происходит на основе образовательной системы «Школа 2100», которая руководствуется принципами развивающего обучения, что позволяет естественным образом выстраивать технологию проблемного обучения без ограничений.

Анализ результатов диагностики показал, что активность у детей существенно повысилась, а интерес к учебе значительно увеличился. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости. Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого познавательного интереса учащихся к теме. Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач.

А также выяснилось, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению проблемных заданий. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. А эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения. Обычно применяемые в школе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование же проблемного обучения создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.

Подтвердилось также опытным путем и то, что проблемная ситуация также стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей, и в этом отношении признается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем.

Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если разрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет.

Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников.


Выводы

Сравнив результаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучения) можно сделать вывод о том, что внедренное нами проблемное обучение оказало положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и на качество их учения, так как повысились уровни познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в учении.

Проанализировав результаты проектной деятельности, я продолжила совершенствование своих методических наработок в данном направлении

Познавательная деятельность представляет собой систему приобретения и использования знаний умений и навыков на основе проблемной ситуации и проблемного диалога. Продолжая знакомиться с опытом педагогов, психологов, коллег я взяла то, что мне понравилось и составила модель управления познавательной деятельностью учащихся на основе проблемной ситуации и диалога.


Модель управления познавательной деятельностью учащихся на основе проблемной ситуации и диалога




3. Опыт и знания учащихся


2. Профессиональная компетентность учителя


1 Цель управления познавательной деятельностью учащихся









4. Рабочая модель управления познавательной деятельностью




6. Содержание учебного плана.

7. Содержание учебного задания

5. Содержание учебного курса


8. Технология управления познавательной деятельностью учащихся на основе проблемной ситуации.








Этап 3

Этап 2

Этап 1

Этап 4

Этап 5






9. Контроль познавательной деятельности


10. Коррекция познавательной деятельности











Составляя эту модель, я понимала, что она должна выстроиться в целостную совокупность представлений о том, как выглядит вся система управления в процессе познания, как она воздействует на объекты управления

Блок 1. « Цель управления познавательной деятельностью учащихся» Формируется на основе профессиональной компетенции учителя ( блок 2) и имеющегося опыта и знаний учащихся (блок 3). На основе этой структуры я разработала модель деятельности с учетом учебного предмета, учебного плана и учебного задания. Разбила эту работу на этапы:

1. Подготовительный, предполагающий формирование общих представлений, усвоение обобщенных знаний, углубление и систематизация изучаемых знаний.
   
2. Представляет учащимся задания в виде проблемы.
   
3. Организует на поиск приемов решения данной проблемы
   
4. Определения возможных путей разрешения противоречий.
   
5. Обобщение и практические выводы
   

Проблемные методы эффективнее традиционных, т.к. постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения – понимание материала большинством учащихся класса. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями. И в этот момент невольно вспоминаются слова Сократа:«Человек глубоко постигает лишь то, до чего додумывается сам».

Проблемный диалог прописан в методических рекомендациях образовательной системы «Школа 2100» ко всем урокам ОНЗ (организации новых знаний), однако, текст предлагаемых диалогов, как правило, претерпевает ряд изменений при подготовке к уроку. Приходится учитывать уровень подготовленности класса, социальный состав семей, ситуации на уроке, настроение, погоду. Постоянно находишься в поиске более удачных педагогических решений.

Основными компонентами системы моей работы стали:

- организация подводящего диалога;

- организация побуждающего диалога;

- организация деятельности на уроке;

- организация исследования на уроке;

-организация проектной деятельности;

- использование проектов и мультимедийных презентаций.

Методы, формы, средства и виды деятельности, используемые в данном проекте, последовательность их применения и обоснование выбора:

-Проблемно-диалогический метод,

-Деятельностный метод обучения.

-Метод исследования

-Метод проекта

-Организация проблемной ситуации на уроке посредством мультимедийной презентации.

-Наряду с фронтальной и индивидуальной формами работы на уроке организация работы в парах, работы в малых группах.

Виды деятельности - исследовательская, поисковая, моделирование отношений и структур, конструирование, критический анализ, творческие работы.

Уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила – доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям.

Четкое следование методике в организации проблемных диалогов, системность в работе приводит к тому, что дети привыкают идти к знаниям самостоятельно, им становится скучно, если это начинает делать учитель.

Проблемные методы отличаются эффективностью, т.к. постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения – понимание материала большинством учащихся класса..


Преимущество этого опыта:

- умение добывать знания;

- воспитывает самостоятельность;

- делает работу на уроках ОНЗ интересной для учеников и учителя;

- высокая мотивация способствует формированию интереса к учебе;

- носит здоровьесберегающий характер

-обеспечивают на уроках подлинно творческую деятельность, как учащихся, так и учителя.

Изучение и анализ перечисленного опыта, исходя из собственного опыта работы в данном проекте, могу сделать вывод: от того, насколько грамотно используется технология деятельностного метода, технология проблемно-диалогического обучения в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе

Я хотела бы поделиться своим опытом работы по использованию в учебном процессе технологии проблемно-диалогического обучения .

Из всех методов технологии проблемно-диалогического обучения на уроках ОНЗ я чаще отдаю предпочтение побуждающему и подводящему диалогам. Диалоги: побуждающий и подводящий по-разному устроены, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику осуществить творческую деятельность и поэтому развивают творческие способности учащихся.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и соответственно развивает логическое мышление учеников.

Посредством подводящего диалога на уроках ОНЗ я сначала помогаю ученикам сформулировать тему или вопрос для исследования, тем самым вызывая у них интерес, а затем в диалоге стараюсь организовать «открытие» школьниками новых знаний, добиваясь тем самым понимания материала, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. « Доводы, до которых человек додумался сам, убеждают больше, чем те, которые пришли в голову другим», Луи Паскаль. Такой подход делает процесс обучения более демократичным, ориентированным на учащихся с разными интересами и способностями. При составлении подводящего к теме диалога я подбираю логическую цепочку посильных ученикам вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Следует заметить, что все вопросы и задания опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. Если в ходе подводящего диалога случаются ошибочные ответы учащихся, я не акцентирую на них внимание и, чтобы не нарушить ход и логику диалога, задаю следующие вопросы: «Дети, кто думает иначе?», «Все согласны с ответом предыдущего ученика?» и др. Подводящий к теме диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.

Технология проблемно-диалогического обучения является общепредметной, т.е. реализуемой на любом предметном содержании. Ученики находят выход из затруднительной ситуации и делают вывод быстрее и легче, если начать урок с этапа актуализации тех знаний, которые будут наталкивать на нужную гипотезу.

Внедряя технологию проблемно-диалогического обучения, я разработала систему проблемных вопросов, задач и заданий по русскому языку, чтению, математике, окружающему миру, цель которых- активизировать мыслительные процессы учащихся, стимулировать их самостоятельную учебную деятельность. Для уроков в начальной школе наиболее характерными являются проблемные ситуации с удивлением или затруднением. Остановлюсь подробнее на некоторых:

1. Подведение школьников к противоречию, вызывающему у них удивление или затруднение.

Этот путь наиболее сложный, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Фрагмент урока русского языка в 4-ом классе.