Концепция и программа курса физики в системе Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова (6 9 классы)
| Вид материала | Программа курса |
- Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова, 1116.32kb.
- Концепция Л. В. Занкова. 1 Концепция В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина 4 Концепция поэтапного, 599.4kb.
- Опыт проектирования и апробация программы " Учиться с радостью" ( Интегрированные уроки, 599.36kb.
- Программа по литературному чтению (1 4 классы) Система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова, 785.91kb.
- Международная ассоциация «Развивающее обучение», 1764.98kb.
- Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, 87.19kb.
- Практикум: «Сравнительный анализ уроков традиционной системы обучения и системы Эльконина, 47.53kb.
- Программа регионального семинара-практикума «математическое образование в начальной, 25.31kb.
- Методический Центр Развивающее обучение, 100.71kb.
- Проект для обсуждения, 669.78kb.
Концепция и программа курса физики
в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
(6 9 классы)
Авторы: В.А. Львовский, П.Г. Нежнов, В.Ю. Грук
Опубликована: Концепция развивающего обучения в основной школе. Учебные программы (Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). / А.Б. Воронцов и др. М.: ВИТА-ПРЕСС, 2009. – 448 с. С. 5 10, 303 345.
Пояснительная записка
В последнее время общее образование во всем мире стоит перед необходимостью модернизации. Идет интенсивный поиск новых ориентиров, отвечающих запросам стремительно развивающегося социума. Общими усилиями специалистов нащупываются контуры будущей образовательной системы, которая должна интегрировать последние достижения педагогической науки и практики. В этих переходных условиях проектирование любой части школьной программы сопряжено с ответственностью за ее будущую целостность. Именно поэтому при разработке курса физики необходимо предугадать и учесть общее направление, в котором эволюционирует организация образовательного процесса.
На наш взгляд отправной точкой для решения этого вопроса может служить теоретическое положение Л.С. Выготского, согласно которому глубинной характеристикой всякой образовательной модели и существенным критерием различения этих моделей является психологическая трактовка обучения, развития и связи между ними. Следуя этому положению, можно различить три основные образовательные модели, влияние которых просматривается в образовательной практике.
Первая модель (назовем ее «учебной») видит в образовательном процессе главным образом процессы обучения (учения). Что же касается развития, то оно рассматривается в основном как стихийное психофизическое взросление, выступающее фоном и общей предпосылкой обучения. Соответственно психологической опорой этой модели выступают концепции, описывающие психологические механизмы передачи культурной информации от учителя к учащемуся и закрепления этой информации в памяти последнего в форме знаний-умений-навыков.
Вторая модель (назовем ее «смешанной» или «переходной») исходит их того, что помимо обучения существует еще и психическое развитие, и рассматривает их как два самостоятельных (хотя и влияющих друг на друга) процесса, обеспечивающих прогресс ребенка. При этом результатом обучения выступают приобретаемые знания-умения-навыки, а результатом психического развития, которое стимулируется специальными занятиями и тренингами различные психические способности (например, виды памяти, мышления, воображения).
Наконец, третья модель, контуры которой были намечены Л.С. Выготским, трактует образование как процесс «культурного развития», в котором сообразное возрасту обучение (присвоение индивидом культурных средств и способов действия) является необходимой составляющей, поскольку закладывает «зону ближайшего развития», т.е. провоцирует, направляет и поддерживает этот процесс. Интегральным результатом такого развития, которое имеет циклическую структуру, является становление у индивида в конце каждого цикла зрелых форм инициативного социального действия, опирающегося на тот культурный ресурс, который предусмотрен обществом в лице образовательной системы.
Если принять данную типологию, то можно с достаточной долей уверенности констатировать медленное, но неуклонное смещение мировой образовательной практики от первой модели через вторую к третьей. Иными словами, естественный ход развития образовательных систем тесно связан с ассимиляцией идеи развития в ее антропологическом варианте и имеет вектор, идущий от полюса «учебной» модели к полюсу модели «культурного развития», которая и выступает, на наш взгляд, стратегическим ориентиром проектирования образовательных процессов.
Сразу оговоримся, что на сегодняшний день данную модель нельзя считать окончательно сложившейся. В то же время есть основания полагать, что широко известная «система развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова» (сокращенно – РО), разработанная для начальной школы, представляет собой весьма продвинутую конкретизацию модели «культурного развития», которая способна послужить отправной опорой в проектировании других образовательных ступеней, в частности, курса физики для общеобразовательной школы. Особую роль здесь играет периодизация Д.Б. Эльконина, в значительной мере прояснившая структуру цикла «культурного развития», т.е. ту основную психологическую схему, которая позволяет ставить вопрос об осознанном проектировании соответствующих образовательных циклов.
Образовательные линии в начальной и основной школе
Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, «культурное развитие» можно представить через соотношение двух деятельностных линий, которые по очереди доминируют по ходу взросления ребенка. Одна из линий (операционно-техническая) отображает динамику рефлексивного освоения средств/способов действия, а другая (смыслообразующая) освоение аффективно-смысловой стороны накопленных возможностей, которая опробуется в инициативном продуктивном действии субъекта. Если исходить из того, что учебно-образовательный процесс следует строить в соответствии с доминирующей линией соответствующего возрастного этапа, то тогда в начальной школе нужно создавать условия освоения ребенком принципиально новых средств и способов действия, а в основной школе – условия освоения смысловой стороны действия.
Для дальнейшего прояснения этой общей схемы полезно воспользоваться идеей В.И. Слободчикова, согласно которой возраст начальной школы и возраст, следующий за ним далее, характеризуются противоположным вектором мотивации. Так, в начальной школе (период становления со=бытийности) ребенок нацелен на освоение и принятие нового слоя культурных содержаний (средств действия и форм отношений с другими), а на следующем этапе (период реализации само=бытности) он нацелен на поиск себя и своего места в новой со=бытийности. Таким образом можно зафиксировать, что на первом этапе (начальная школа) педагогический смысл взаимодействия учителя и учащегося состоит в преодолении индивидуальности ребенка с тем, чтобы вписать ее в рамки культурных форм действия, а на следующем этапе – в преодолении их формальной всеобщности в пользу вариативности, открывающей возможности культурной индивидуализации ребенка, т.е. обретения им себя в очередном слое со=бытийности.
Предлагаемая психологическая картина дает определенные ориентиры для построения образовательного процесса, которые отчасти уже реализованы. Так, в начальных классах в рамках доминирующей здесь операционно-технической линии развития имеет место относительно жестко контролируемое взрослым освоение (в форме учебной деятельности) некоторых ключевых предметных содержаний (математики, грамматики родного языка и др.). Иными словами, задается принципиально новый класс средств и способов мышления (теоретико-понятийный), который определяет как отбор самих предметов (важны те из них, в которых новый класс средств представлен наиболее последовательно и выразительно), так и форму присвоения (квази=порождение средств/способов действия, т.е. «учебная деятельность» по Д.Б. Эльконину В.В. Давыдову). К концу этой ступени дети, во-первых, содержательно овладевают некоторой частью математических и грамматических понятий (т.е. соответствующих обобщенных способов действия), во-вторых, начинают выделять и удерживать учебную задачу, отличая ее от частно-практической, в-третьих, обретают первичную способность рефлексии на способ действия, как условие решения задачи (умеют определять соответствие или несоответствие общего способа условиям задачи).
В основной школе на первый план в жизни ребенка выходит линия смыслообразования, и учебно-образовательный процесс должен оказаться созвучен новой доминанте личной инициативе и индивидуализации. По-видимому, условием реализации этих целей могут стать три сопряженных момента:
- сведение к минимуму учительского контроля за ходом учебной деятельности в рамках дисциплин, которые осваивались с начала школы;
- организация развернутой практики квазиисследования (т.е. учебной деятельности) на новом материале и с высокой степенью творческой самостоятельности;
- организация практики инициативного опробования освоенных способов действия в широких задачных контекстах (например, в рамках проектов).
Согласно нашим предположениям, соблюдение указанных условий должно иметь своим следствием три основных момента:
- освоение программного материала на уровне, позволяющем свободно адаптировать освоенные средства/способы действия к различным контекстам;
- завершение формирования «учебной деятельности» как обобщенного и внутренне мотивированного способа освоения понятийного содержания;
- формирование начальных форм теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия) как обобщенной мыслительной способности, относительно независимой от исходного предметного материала.
Итог приведенных рассуждений можно компактно представить в виде следующей таблицы основных ориентиров РО.
| Образовательная ступень | Начальная школа | Основная школа |
| Тип образовательного взаимодействия | Контролируемое учителем воспроизводство (в форме «учебной деятельности») обобщенных способов действия | Инициативное опробование освоенных способов в широких задачных контекстах. Углубленное и развернутое освоение новой научной предметности в режиме самостоятельного исследования. |
| Качество присвоения средств ориентировки (понятий/моделей) | Предметный уровень, освоение с пониманием: ориентация на существенные отношения в основе способа действия | Функциональный уровень освоения: ориентация на границы способа, открывающая поле допустимых переносов и адаптаций. |
| Сформированность учебной деятельности | Принятие задачи на поиск общего способа. Различение учебной и частно-практической задач. Рефлексия на соответствие способа условиям задачи. | Свернутая самостоятельная форма учебной деятельности на продолжающейся программе. Развернутая рефлексия на ключевые понятия (модели) в рамках новой предметной области. |
| Сформированность теоретического мышления | Ориентация на существенные отношения в задачах, построенных на основе житейски освоенного содержания Преобразование правила (алгоритма) действия в соответствии с изменением условий (формальный прототип рефлексивного мышления). | Преобразование содержательных оснований действия (принципа, модели) в соответствии с изменением условий. |