1. Человек как предмет педагогической антропологии

Вид материала

Документы

Содержание 7.Системный подход в педагогической науке. Педагогическая система Цели соотносятся с ре­зультатами 8. психологические основы обучения ин. яз.

Подобный материал:

• Тема Социальная антропология в системе наук о человеке и обществе, 119.2kb.
• Человек как предмет воспитания, 1522.66kb.
• Тема Предмет политической антропологии, 518.96kb.
• История антропологических учений, 152.57kb.
• План Педагогическая психология, как наука. Её предмет, задачи и структура. Возникновение, 154.17kb.
• Лекция Основы научно-педагогического знания Учебные вопросы: Предмет и обьект педагогической, 2440.35kb.
• Данный многосторонний анализ имеет целью осветить функционирование образовательного, 1790.95kb.
• И физиология. Лекции. Оглавление, 3129.02kb.
• Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых, 2964.87kb.
• Учебная программа дисциплины Психолого-педагогическая антропология Специальность «050706., 225.49kb.

7.Системный подход в педагогической науке.

Системный подход завоевал в современной науке прочные позиции. В начале второй половины XX века он начал проникать и в самую сложную науку с точки зрения диапазона и специфики применимых методов - педагогику, отвоёвывая всё новые позиции и открывая новые возможности.

Системный подход требует рассматривать все элементы пед.процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами.


Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Педагогическая система (ПС) — это единение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышаюют некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное единение элементов. Структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической), — пишет профессор В.П. Беспалько, — представ­ляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания;

4. — процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);
   
5. — учителя (или ТСО — технические средства обучения); 6 —
   организационные формы воспитательной работы»¹. Каждый из
   компонентов этой системы может быть разложен на элементы
   с любой степенью детализации.
   

Педагогическая система.


Есть основание считать структуру рассмотренной системы неполной. Важными компонентами ПС, несводимыми к выделен­ным, являются также «результаты», «управление учебно-воспи­тательным процессом», «технология».

Цели соотносятся с ре­зультатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, является относительно самостоятельным ком­понентом, поскольку имеет свои цели и структуру.

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в от­дельный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС — устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчерк­нуть, что педагогическая система всегда технологична. По это­му признаку легко отличить ПС от произвольного «набора» со­ставных частей. Технологичность — внутреннее качество систе­мы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике.

Остановимся на некоторых принципиальных характеристи­ках ПС и процессов, в ней проистекающих.

В. П. Беспалько формулирует «закон сохранения», характерный для педагогических систем.

Это означает, что, если мы хотим получить результаты обу­чения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование кото­рой обеспечит нужную направленность и интенсивность педа­гогического процесса. Следовательно, более высокая продук­тивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы.


Общая максимальная эффективность любой ПС — 100%. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». Упростим ПС до отношения учитель—обучаемые. Эти отношения уже обсужда­лись, и общий вывод известен: примерно 50% зависит от учи­теля, 50% — от учащегося. Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.


Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь преду­сматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстен­сивный основывается на привлечении дополнительных мощ­ностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, техноло­гий, капиталовложений и т. д.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращи­вая количественные характеристики педагогического продукта, преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной дея­тельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экс­пертов высказывают на этот счет сомнения.

Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:

• педагогическая система в целом;
  
• учебные заведения;
  
• педагогическая теория;
  
• учитель;
  
• обучаемые;
  
• педагогическая технология;
  
• содержание;
  
• формы, методы, средства;
  
• управление;
  
• цели и результаты.
  

По глубине преобразований в этих подсистемах можно су­дить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

8. психологические основы обучения ин. яз.

Связь психологии с методикой идет по 2 направлениям: по линии психологии речи и по линии педагогической психологии.

Психологи дают определение речи с разных позиций. Показано серьезное психологическое различие между устной и письменной речью. Письменная и устная речь отличаются прежде всего каналами передачи информации (графический\звуковой), происхождением, структурными и функциональными особенностями.

Серьезные различия между устной и письменной речью чрезвычайно важны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строились по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений.

Важное значение имеет различение внешней и внутренней речи, описанное психологами. Первый вид речи характеризуется полным языковым оформлением, второй – фрагментарностью и свернутостью. Внутренняя речь выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности … или как фаза осуществления плана. Иными словами, внутренняя речь выступает как предварительно свернутое проговаривание.

Положения о внешней и внутренней речи позволяют сделать следующие важные выводы для методики об-я ин.яз. Поскольку процессы чтения, аудирования, письма, говорения связаны с функционированием внутренней речи, отличающейся проговариванием с разной мерой свернутости, то при об-и любому виду речевой деятельности необходимо формировать слухо-моторные образы языкового материала, без чего невозможно проговаривание, а это, в свою очередь, означает обязательность выполнения уч-ся устных упражнений. Для автоматизированного осуществления реч. Деятельности характерна свернутость речи. Поэтому одним из показателей овладения речью на ин. яз. Является незаметность протекания внутренней речи.

Рецептивная / продуктивная речь. Речь.деятельность по кодированию информации применительно к ин. яз. Называется репродуктивной, а деятельность по декодтрованию речевых сигналов – рецептивной речью. При кодировании – одни операции: подобрать необходимы слова, оформить сообщение грамматически и правильно его озвучить, а при декодировании - иные: узнать грамматические средства и слова, сличить их с имеющимися в сознании образами и на основе этого понять информацию.

Процесс рецеп. речи протекает от форм языка к мысли, а , операции, совершаемые при этом, можно назвать аналитическими. Процесс репр. Речи осуществляется от мысли к оформлению средствами языка, операции - синтетические.

Наряду с различиями у рецеп. и репр. речи есть общие моменты. Во-первых, обоим видам речи присуща активность, т.к. процесс слушания или чтения, сопровождаемый проговариванием во внутренней речи, не менее активен, чем внешняя речь. Во-вторых. В основе осуществления указанных видов речи лежит озвучивание, т.е. воспроизведение слухо-моторных образов, запечатленных в памяти человека. В-третьих, в школьных условиях большая часть изучаемого материала выступает как активный и одновременно пассивный языковой запас.

Процессы мышления при изучении ин.яз. Большинство методистов пришло к выводу о целесообразности осознанного овладения операциями с языковым материалом с опорой на такие мыслительные процессы, как анализ и синтез. Современная психология свидетельствует о том, что навыки, вырабатываемые на основе осознания выполняемых действий, формируются быстрее, им присущи большая гибкость и прочность.

Важную роль в овладении ин. яз. играют процессы памяти. В психологии различают кратковременную и долговременную память. Оба вида памяти имеют важное значение для осуществления реч. деятельности. Участие в коммуникативной деятельности возможно лишь в том случае, если в сознании (в долговременной памяти) человека прочно хранятся языковые средства. В процессе формирования реч. высказывания необходимые языковые средства подаются в кратковременную память. Запоминаемый материал первоначально поступает в кратковременную память, а затем в результате упражнений должен быть переведен в долговременную память. Перевод языковых средств в долговременную память имеет особое значение для методики об-я ин. яз., т.к. это является условием успешности овладения языком.

При обучении ин. яз. особое значение имеет непроизвольное запоминание. Это связано с тем, что простое запоминание слов и т.п. не может обеспечить участие в общении. Произвольное запоминание должно занимать незначительное место в общем процессе об-я.

Психологические исследования показывают, что непроизвольно запоминается лучше тот материал, который связан с умственной деятельностью над ним; если выполнение действий логически осмысляется; если запоминание опирается на различные виды ощущений; если возбуждает интерес.

Восприятие. В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные , слуховые, осязательные, кинестетические восприятия. При об-и ин. яз. особое значение имеют слуховые и кинестетические восприятия, т.к. образование звук-омоторных образов связано с этими видами восприятия. При об-и письменной речи значение имеют зрительные восприятия и восприятия, связанные с моторикой руки.

Сюда еще можно про теорию навыков и умений. Это было в лекциях. Извините, но у меня их сейчас собой не было.