Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4

На правах рукописи

Колесникова Наталия Ивановна

Лингводидактическая концепция

формирования жанровой компетенции учащихся

в системе непрерывного языкового образования

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

орел – 2009

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный консультант: доктор филологических наук, профессор,

академик РАО Митрофанова Ольга Даниловна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Антонова Евгения Станиславовна;

доктор педагогических наук, профессор

Бобылев Борис Геннадьевич;

доктор педагогических наук, профессор

Дейкина Алевтина Дмитриевна.

Ведущая организация: Институт содержания и методов обучения Российской академии образования.

Защита состоится « 9 » октября 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан «_____» _______________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Гришанова В.Н.

Общая характеристика работы

Педагогическая деятельность определяется как целенаправленная творческая деятельность, имеющая целью воспитание, образование и обучение подрастающего поколения и взрослых людей, однако наука об обучении взрослого человека, целенаправленном воздействии на его развитие начинает складываться только в последние десятилетия ХХ века «и по сей день остается достаточно слабо разработанной» [Румянцева 2004].

С середины 80-х годов минувшего века меняется государственно-политическое устройство России, основным принципом реформирования образовательной системы становится гуманитаризация образования, объективной потребностью общества — потребность в более высоком уровне развития общей и речевой культуры будущих специалистов, умеющих общаться в различных коммуникативных сферах.

В результате изменений, произошедших в самом характере образования, взгляд на человека как на обучаемый компонент образовательной системы сменился взглядом на обучающуюся творческую, инициативную, конкурентоспособную, социально и академически мобильную личность, способную к работе в условиях динамично изменяющегося мира технологий и общественной жизни. На первый план выдвигаются такие черты, как креативность в теоретической и научно-познавательной деятельности, интенциональная, целенаправленная активность, ориентированная на решение практических задач и выход из проблемных ситуаций.

Актуальность исследования. Перед нефилологическими вузами, осуществляющими профессиональную подготовку специалистов, ставится новая задача — формирование современной языковой личности — выпускника вуза, главной личностной компетенцией которого является компетенция в области родного языка. В связи с этим одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка как родного становится преподавание русского языка на вузовском этапе обучения студентам нефилологических специальностей, а важным аспектом профессиональной подготовки будущих специалистов всех направлений становится развитие научной речи российских студентов, магистрантов и аспирантов.

Согласно Общим требованиям к уровню подготовки, выпускники технических, экономических и гуманитарных факультетов обязаны знать порядок пользования реферативными, периодическими и справочно-информационными изданиями по профилю работы, уметь систематизировать и обобщать информацию, составлять описание экспериментов, готовить справки, обзоры и отчеты по вопросам профессиональной деятельности, редактировать, реферировать, рецензировать тексты, иметь навыки участия в научной дискуссии, опыт написания исследовательских работ, т.е. владеть письменными и устными жанрами научной информации.

Данное исследование представляет собой попытку устранить противоречие между социальным заказом на подготовку специалиста, обладающего научным мышлением, способностью к постоянному саморазвитию, повышению квалификации, и практикой преподавания, страдающей отсутствием разработанной методики и программы поэтапного формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, интегрирующей систему обучения речеведческим дисциплинам на вузовском и послевузовском образовательном этапах.

С научной сферой общения человек связан в системе непрерывного образования (на довузовском, вузовском и послевузовском этапах обучения) при получении любой специальности, смене профессии, повышении квалификации.

Развитие умений и навыков научной речи российских учащихся долгое время было прерогативой общеобразовательной школы, направлявшей в вузы выпускников, как показала практика, не обремененных необходимым багажом коммуникативно-стилевых правил и тактик в учебно-научной сфере общения, недостаточно подготовленных к созданию текстов письменной коммуникации, в том числе так называемых вторичных жанров (рефератов, аннотаций, резюме и пр.). Качество компилятивных рефератов выпускников школ вызывает недовольство вузовских преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин, а также преподавателей иностранных языков, готовящих аспирантов к сдаче кандидатского минимума, поскольку на иностранном языке трудно сформировать знания, умения, навыки, несформированные на родном языке.

Проблема эта столь насущна, что за преподавание курсов и разработку пособий, обучающих написанию различных жанров научных работ, берутся преподаватели исторических, философских, юридических, правовых, социологических, психологических, экономических, технических и прочих дисциплин — то есть все те, кто задействован в учебном процессе (проверяет студенческие рефераты, руководит курсовым и дипломным проектированием, научной работой магистрантов и аспирантов). Недостатком пособий оказывается сосредоточенность на соблюдении требований, предъявляемых к оформлению и процедуре защиты научных работ, а не на формировании языковой, стилистической, текстовой, жанровой компетенции студентов и магистрантов в научной сфере общения.

Важность исследования проблемы развития научной речи с особым вниманием к формированию жанровой компетенции определяется отсутствием соответствующих материалов и усугубляется тем фактом, что в содержании дисциплины «Русский язык и культура речи» в ГОС второго поколения отсутствует хотя бы краткая характеристика специфики жанров функционального научного стиля.

Сегодня успешному решению проблемы формирования жанровой компетенции студентов-нефилологов мешают и другие противоречия, например: 1) между переходом современного образования к компетентностному подходу и отсутствием социально одобренной содержательной модели коммуникативной компетенции, которая должна быть сформирована у выпускника нефилологического вуза с обязательным учетом научной сферы общения; 2) между оправдавшим себя в практике нашего обучения модульным подходом к формированию жанровой компетенции в системе речеведческих дисциплин и отсутствием единой программы, объединяющей эти модули на основе преемственности и взаимосвязи этапов обучения.

Сложившейся научно обоснованной концепции развития научной речи и формирования у российских студентов и магистрантов нефилологических вузов жанровой компетенции сегодня нет.

Диссертационные исследования О. В. Филипповой, О. М. Орлова, Н. Д. Десяевой, Л. П. Клобуковой, Л. Г. Антоновой, В. Ю. Липатовой, Л. Н. Горобец, Н. Н. Романовой, Т. А. Грабой, Н. Г. Масгутовой, Н. С. Шаталовой, Л. В. Федоровой, И. Б. Авдеевой, Г. Н. Сергеевой, Т. А Апариной, Е. В. Воропай, Л. А. Константиновой, А. Т. Гринькина, Е. А. Гиловой, Н. Н. Тесликовой и других, посвященные развитию речевой культуры, коммуникативной и риторической компетенции российских и иностранных студентов, ориентированы на профессиональную подготовку учителей, экономистов, врачей, работников сервиса, инженеров, юристов, военнослужащих и актуальны, в первую очередь, для узкопрофильных вузов или вузов сугубо технического, инженерного или гуманитарного профиля и потому не вполне отвечают вновь возникшим запросам.

В системе узкоспециальной языковой подготовки студентов-нефилологов любого профиля есть общее, инвариантное, характеризующее сферу научного общения и присущие ей жанровые разновидности в целом, что позволяет нам предложить межпрофильную лингводидактическую концепцию формирования жанровой компетенции в научной сфере общения.

Развитие жанровой компетенции в научной сфере общения оказывает огромное влияние на становление специалиста как языковой личности и составляет ведущий компонент его профессиональной компетенции.

Важность развития именно научной речи для формирования цельной языковой личности косвенно подтверждается тем обстоятельством, что на фоне определенного снижения нормативного уровня некоторых функциональных разновидностей, например, публицистической, в последние десятилетия степень внутристилевой нормативности научного стиля возрастает. Это делает особенно благоприятным перенос сформированных при продуцировании научных жанров умений и навыков на другие сферы общения.

Многими исследованиями доказано, что овладение учебно-научными и собственно научными жанрами (реферат, курсовая работа, первичные тезисы, доклад, дипломная работа и др.) может выступать базисом, фундаментом, позволяющим языковой личности уверенно чувствовать себя в условиях учебного процесса на любом этапе обучения в системе непрерывного образования, успешно заниматься самообразованием, развивать творческие способности.

Существует большое число теоретических и научно-практических работ, исследующих речевые жанры (М. М. Бахтин, А. Вежбицка, М. Ю. Федосюк, Т. В. Матвеева, В. В. Дементьев, М. Н. Кожина, И. Н. Горелов, К. Ф. Седов, В. Е. Гольдин, Г. И. Богин, Т. В. Шмелева, А. Г. Баранов, В. А. Салимовский и др.), но в них явно недостаточно затрагиваются проблемы лингводидактики, т.е. формирования жанровой компетенции российских студентов и магистрантов нефилологических вузов в научной сфере общения, а исследования, решающие собственно лингводидактические проблемы обучения этой категории учащихся общению в научной сфере, отсутствуют вовсе.

В основу предлагаемой нами лингводидактической концепции положены принципы, методы и приемы, сложившиеся в современной методической теории и практике развития речевой культуры учащихся. Выделение доминирующих принципов поэтапного развития научной речи, выбор типа теоретического описания научного стиля, подбор дидактического материала для практических целей обучения, предложения оптимальных путей организации обучения и постановки речеведческих курсов, наши выводы и рекомендации базируются на пятнадцатилетнем опыте преподавания научной речи учащимся лицея, студентам технических, гуманитарных и экономических факультетов, магистрантам и аспирантам, слушателям, получающим второе или / и дополнительное высшее образование, учителям гимназии и лицея, преподавателям вуза.

Объектом исследования является процесс развития научной речи студентов и магистрантов нефилологических вузов, формирование у них жанровой компетенции в научной сфере общения как части их профессиональной компетенции.

Предмет исследования — эффективная организация процесса обучения, включающая определение объема содержания на каждом образовательном этапе, обоснование ведущих дидактических принципов, методов и технологий обучения, разработку педагогической модели постановки модульных речеведческих курсов.

Цель данного исследования — предложить межпрофильную концепцию формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, разработать ее научное сопровождение и учебно-методическое обеспечение.

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

определить методологические и теоретические основы исследования, а также понятия текстовой и жанровой компетенции студентов- нефилологов в учебно-научной сфере общения;
изучить коммуникативные потребности студентов-нефилологов в научной сфере общения;
отобрать и методически обосновать содержание теоретического материала, необходимого и достаточного для организации практики обучения;
исследовать востребованность нефилологической аудиторией различных учебно-научных и собственно научных жанров;
выделить базовую, высшую и минимальную единицы обучения;
предложить межпрофильную, межжанровую модель научного текста (жанры тезисов доклада, информативной статьи, курсовой и бакалаврской работы, магистерской диссертации и др.);
разработать модели простых (субжанр) и сложных (учебный библиографический и обзорный рефераты, учебная аннотация, курсовая работа, магистерская диссертация и др.) научных жанров, необходимых для формирования текстовой и жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов;
обосновать программу поэтапного формирования жанровой компетенции в сфере учебно-научной и собственно научной коммуникации;
проверить методическое воплощение предложенной концепции в разнопрофильных группах студентов и магистрантов.

Гипотеза исследования: процесс формирования жанровой компетенции в учебно-научной сфере общения студентов и магистрантов нефилологических вузов будет более эффективным при условии:

1) создания поэтапной, преемственной, модульной системы формирования жанровой компетенции, обусловленной потребностями учащихся и актуализацией определенных учебно-научных жанров в их учебно-профессиональной деятельности;

2) постулирования социокультурной, языковой / речевой, стилистической, текстовой, жанровой и предметной (формируемой преподавателями специальных дисциплин) компетенций как составляющих профессиональной коммуникативной компетенции, обеспечивающих развитие личности в системе непрерывного образования;

3) определения содержания обучения, включающего: а) постоянную, инвариантную часть, ориентированную на разнопрофильное обучение; б) переменную составляющую, дидактическими средствами обеспечивающую соответствие жанровой компетенции характеру будущей профессиональной деятельности обучающихся.

Теоретической основой исследования являются:

Теория языковой личности (В. В. Виноградов, Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, К. Ф. Седов и др.).
Теория речевой деятельности, психологии речи и психолингвистики (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев).
Теория функциональной стилистики, проецируемая на лингводидактическое описание научного стиля (Р. А. Будагов, А. Н. Васильева, О. Д. Митрофанова, О. А. Лаптева, Н. М. Лариохина, Е. И. Мотина, Н. А. Метс, Н. М. Разинкина, М. П. Сенкевич, Е. С. Троянская, Ю. А. Бельчиков, А. К. Демидова, С. П. Курганова, Д. Н. Шмелев, Р. С. Аликаев, М. П. Котюрова, Е. А. Баженова, Т. Б. Трошева, М. Ванхала-Анишевски и др.).
Теория текста (И. Р. Гальперин, Н. С. Валгина, М. П. Брандес, Е. А. Баженова, М. П. Котюрова, А. Г. Баранов, Н. В. Данилевская, Н. В. Шевченко).
Теория жанров (М. М. Бахтин, А. Н. Васильева, М. Н. Кожина, О. Д. Митрофанова, Г. И. Богин, М. П. Брандес, Е. С. Троянская, М. П. Котюрова, Е. А. Баженова, В. А. Салимовский, В. Барнет, Р. С. Аликаев, Т. В. Матвеева, Е. Я. Бурлина, К. А. Долинин, Ст. Гайда и др.) и жанрового подхода к развитию речи (В. В. Дементьев, Н. А. Ипполитова, М. Ю. Федосюк, А. Г. Баранов, К. Ф. Седов, О. Б. Сиротинина, В. И. Карасик, Т. В. Шмелева, К. А. Долинин, Т. В. Анисимова, О. М. Орлов и др.).
Теоретические основы лингводидактики и методики преподавания русского языка как родного (Ф. И. Буслаев, Л. В. Щерба, А. В. Текучев, В. А. Кан-Калик, М. Р. Львов и др.) и как иностранного (В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Е. И. Мотина, А. Н. Щукин, Е. И. Пассов, Н. А. Метс, B. B. Добровольская, И. К. Гапочка и др.).
Теория коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного и проблемного подходов в обучении, поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Е. И. Пассов, Б. Ф. Ломов и др.).
Теория когнитивной лингвистики (В. З. Демьянков, Е. С. Кубрякова, А. Вежбицка, В. А. Маслова, А. Г. Баранов, И. А. Стернин и др.).

В исследовании использованы работы по проблемам непрерывного образования личности (И. Ф. Богданова; В. Л. Аношкина, С. В. Резванов и др.).

Методологическую базу исследования составляют также важнейшие философские положения о социально-деятельностной природе человека, о единстве эмпирического и теоретического подходов в научном исследовании и обучении.

При разработке межпрофильной лингводидактической концепции мы опирались на основные методы, принципы и приемы, сложившиеся в современной методической теории и практике развития речи.

Основными методами, использованными на всех этапах исследования для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы, являются: различные виды эксперимента (констатирующий, прогнозирующий, обучающий, итоговый); наблюдение за процессом овладения студентами и магистрантами различных специальностей жанрами научной речи; обобщение опыта работы (авторского и других преподавателей речеведческих дисциплин); моделирование научного текста и его жанровых разновидностей (создание учебных схем); теоретический анализ лингвистической и методической литературы, существующих классификаций научных жанров, письменных учебно-научных и научных текстов разных жанров, продуцируемых студентами и магистрантами нефилологических вузов; метод синтеза (объединение жанровых классификаций в единую учебно-методическую систему); метод сравнения, устанавливающий сходство и различие в коммуникативно-деятельностных потребностях российских учащихся различных профилей обучения; метод опроса и анкетирования студентов, магистрантов, а также преподавателей речеведческих и специальных дисциплин с целью подтверждения / опровержения рассматриваемых в работе положений; статистический метод, использованный при анализе текстов учебников «Русский язык и культура речи», обработке данных, полученных в ходе исследования, и результатов анкетирования.

База исследования. Исследование предлагаемой концепции проводилась в Сибирской государственной геодезической академии, в Новосибирском государственном техническом университете и Лицее этого университета, в Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии.

Апробация предлагаемой методики проводилась поэтапно.

Этапы исследования:

I этап (1993 - 1996 гг.): определение уровня владения научной речью учащихся Лицея при Сибирской государственной геодезической академии и аспирантов академии. Постановка проблемы. Публикация материалов, выступление в 1996 году на городских научно-методических конференциях по проблемам высшего профессионального образования с докладами о необходимости введения курсов «Деловая и научная речь», спецкурсов по русскому языку и культуре общения на вузовском этапе обучения для студентов нефилологических специальностей.

II этап (1997-1999 гг.): формирование концептуальных положений исследования, определение целей и задач развития и совершенствования научной речи студентов нефилологических вузов и факультетов. Автором диссертационного исследования проведена исследовательская работа по отбору и обработке теоретического материала для комплексной работы по развитию научной речи учащихся и определению минимума теоретических сведений о научном функциональном стиле и научном тексте.

Подготовлено и издано учебное пособие «Мы пишем реферат» (Новосибирск, 1998) с целью проведения по его материалам экспериментального обучения реферированию в 11 классах Лицея (курс «Русский язык и культура речи» еще не был введен в ГОС ВПО, а данная аудитория представлялась максимально приближенной к студенческой).

Проведена апробация межпрофильной экспериментальной программы «Научная речь».

Результатом II этапа явилась разработка частной методики развития научной речи, построенной на основе формирования внутренней речи с помощью опорных схем и преобразования внутренней речи во внешнюю с учетом логических и стилистических особенностей текста.

III этап (2000-2004 гг.) Апробация идей исследования применительно к обучению учащихся 11 класса лицеев мини-сочинению-рассуждению на основе денотативно-предикативного анализа текста. Исследование стереотипных средств научной речи, разработка текстовых и жанровых моделей. Результаты этого этапа отражены в публикациях автора: учебное пособие «От конспекта к диссертации» (М.: Флинта: Наука, 2002, 2003); практикум «Русский язык и культура речи» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003, под авторской редакцией), учебное пособие «Как «раскрываются» афоризмы?» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002, 2003, в соавторстве).

Исследование проблем использования стереотипных средств в научном стиле, разработки текстовых и жанровых моделей нашло отражение в спецкурсах и спецсеминаре «Жанры научной прозы» для студентов-филологов, в дипломных работах бакалавров и специалистов-филологов.

IV этап (2005-2008 гг.). Организационный этап внедрения достигнутых результатов. Определены методологические и теоретические основы исследования. Исследованы потребности речевой деятельности студентов и магистрантов-нефилологов в научной сфере общения. Определены и обоснованы цели названного обучения. Выделены доминирующие учебно-дидактические и организационные принципы преподавания курса «Русский язык и культура речи» студентам гуманитарных и технических специальностей. Разработаны разнопрофильный дидактический материал, разнопрофильные программы для минимизированного (технические специальности) и расширенного (гуманитарные специальности) учебного плана. Проведено опытное обучение.

Разработана программа поэтапного формирования жанровой компетенции в сфере учебно-научной и собственно научной коммуникации в системе непрерывного языкового образования.

Усовершенствовано содержание обучения и система методов учебной работы с учетом специфики уровней и профилей обучения; проведена апробация разработанной концепции обучения (экспериментальное обучение), подведены итоги исследования, оформлен текст диссертации.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключатся в следующем:

с позиции потребностей / интересов лингводидактики описаны современное состояние и современные тенденции в изучении научного стиля как одной из функционально-речевых разновидностей современного русского литературного языка;
обоснованы понятия «адресная активизация индивидуального когниотипа», «жанровая компетенция» и раскрыто их содержание; предложена поэтапная программа формирования последней; охарактеризована с методической точки зрения «межжанровая модель научного текста», способная служить ориентиром речемыслительной деятельности учащихся при порождении ряда научных жанров.

Практическая ценность работы видится в том, что

разработанный теоретический и практический материал может быть использован при составлении учебных программ, учебников и учебных пособий по дисциплине «Русский язык и культура речи», при совершенствовании её содержания в государственном образовательном стандарте для нефилологических специальностей; при проведении спецкурса «Научная речь» и других речеведческих курсов в высших учебных заведениях различного профиля, а также на курсах повышения квалификации для учителей школ и преподавателей высших и средних учебных заведений;

разработанные межжанровая модель научного текста, модели научных жанров (курсовой работы, автореферата и др.) могут быть использованы преподавателями специальных дисциплин при руководстве курсовым и дипломным проектированием, а также научными работами магистрантов и аспирантов.

Научная новизна:

выявлены и описаны коммуникативно-деятельностные потребности студентов-нефилологов в учебно-научной сфере общения; проведен анализ учебников и учебных пособий «Русский язык и культура речи» на предмет их соответствия коммуникативным потребностям студентов;
предложена концепция формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, реализующая идеи непрерывности языкового образования, жанрово-стилистического и деятельностного подходов к содержанию и организации обучения;
определен ряд доминирующих лингводидактических принципов, способов и методов обучения русскому языку и определена их специфика применительно к формированию жанровой компетенции в условиях нефилологического вуза;
доказана целесообразность введения в лингвометодический оборот понятий, связанных с текстовой и жанровой компетенцией: «учебно-методическая классификация научных жанров», «учебный библиографический реферат», «учебный обзорный реферат», «учебная аннотация», «методическая структура введения научной работы», «межжанровая модель научного текста»;
предложена методически ценная межжанровая модель научного текста — нормативный алгоритм, позволяющий на его основе решать задачу обучения продуцированию жанров письменной научной коммуникации.

Положения, выносимые на защиту:

Разработанная концепция формирования жанровой компетенции, основанная на современных исследованиях в области функциональной стилистики, стилистики текста, жанроведения и моделирования, а также на коммуникативно-деятельностном подходе в обучении, способствует повышению уровня профессиональной речевой культуры студентов и магистрантов нефилологических вузов при условии поэтапного освоения материала в системе последовательно вводимых речеведческих курсов.
Межпрофильность предлагаемой концепции обеспечивается ее базовой инвариантной частью, которая содержит сведения о языковых и экстралингвистических особенностях научного стиля, межжанровую модель научного текста, модели простых и сложных научных жанров, методику формирования жанрово-стилистической компетенции, а учет специальности обучающихся и специфики этапа обучения осуществляется целенаправленным отбором дидактического материала.
Предложенная межжанровая модель научного текста представляет собой обобщенный, абстрактный, контурный алгоритм, имеющий вербальную репрезентацию в жанрах, актуальных для довузовского, вузовского и послевузовского этапов обучения, и наиболее конкретно проявляющийся при экспликации доклада, первичных тезисов, информативной статьи, курсовой, бакалаврской работы и диссертации.
За базовую единицу обучения признается научный текст (определяющий формирование текстовой компетенции); за высшую единицу обучения, способствующую адекватному выполнению поставленных задач формирования жанровой компетенции, — сложный жанр; за минимальную единицу обучения — субжанр как простой жанр, обладающий самостоятельной стереотипной структурой и повторяющийся в большинстве жанровых разновидностей научного текста.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждается опорой на научно-теоретический аппарат, включающий положения из области функциональной стилистики, теории текста и жанроведения, на труды психологов, педагогов, лингвистов и методистов, на достижения методики преподавания русского языка как родного и как иностранного, на репрезентативность экспериментальных данных, на статистический анализ результатов исследования, а также на личный опыт работы диссертанта в вузовской системе преподавания русского языка российским студентам и магистрантам Новосибирского государственного технического университета, Сибирской государственной геодезической академии и Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено около 2000 студентов и магистрантов.

Апробация работы

Основные положения разработанной методики нашли отражение в монографии «Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования» (Новосибирск: Изд-во НГТУ. - М.: Флинта: Наука, 2009), учебных пособиях «От конспекта к диссертации» (М.: Флинта: Наука, 2002), «Русский язык и культура речи», «Как раскрываются афоризмы?» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002) и др.; рабочих программах для студентов, магистрантов и слушателей ФПК; статьях, опубликованных в Москве, С-Петербурге, Софии, Воронеже, Барнауле, Перми, Орле, Саратове, Сыктывкаре, Челябинске, Екатеринбурге, Томске, Кемерове, Новосибирске.

Результаты исследования апробированы:

На I и III Международных конгрессах «Русский язык: исторические судьбы и современность», МГУ, 2001, 2007 гг.

На Международных конференциях: «Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт», 1999; «Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе», 2000, Новосибирский государственный технический университет; «Образование через науку», 2005, МГТУ им. Баумана; «Проблемы функционирования языка в разных сферах научной коммуникации», 2005, Пермский государственный университет; «Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного» («Мотинские чтения»), 2005, РУДН; «Грамотность без границ», 2005. МГУ.

На Всероссийских конференциях «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление», 1998, Новосибирский государственный технический университет; «Русский язык и культура речи как дисциплина государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы», 2003, Алтайский государственный университет.

На региональной конференции «Роль и место элективных курсов в структуре многоуровневого технического образования», 1997, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет.

На городских конференциях: «Современные технологии обучения», 1996, Новосибирский медицинский институт; «Развитие прогрессивных технологий обучения в высшей школе», 1996, «Проблемы совершенствования фундаментальной подготовки студентов», 1997, «Многообразие форм и методов обучения — основа развития высшего образования», 1998, «Организация учебного процесса в высшей школе в переходный период», 1999, Сибирская государственная геодезическая академия; «Пути совершенствования учебного процесса на современном этапе высшего профессионального образования», 1998, Сибирская государственная академия телекоммуникации и информатики; «Государственные образовательные стандарты-2000 и качество подготовки специалистов в вузе», Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет, 2001; «Актуальные проблемы языкового образования» — перед учителями Новосибирска и Новосибирской области, НИПКиПРО, 2007 г.

На заседаниях кафедры русского языка Новосибирского государственного технического университета, Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета.

Концептуальные идеи автора, судя по публикациям, нашли отражение при подготовке учебных пособий и разработке курсов и учебных программ в Орле, Москве, С-Петербурге, Владивостоке, Самаре, Челябинске, Новосибирске и других городах^¹:

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по главам и заключения; списка литературы из 429 источников, 4 приложений; содержит 40 таблиц, 12 рисунков и 5 схем.

Blog

Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования

Содержание