Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования
| Вид материала | Автореферат |
- Концепция непрерывного образования, 359.41kb.
- Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), 866.41kb.
- Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), 367.38kb.
- Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), 367.36kb.
- Саратовской области «Суламифь»: опыт жанровой стилизации А. И. Куприна, 362.03kb.
- Г. Рассказова Тамбовской области, 77.79kb.
- Концепция духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях исторического образования, 1046.02kb.
- Концепция Л. В. Занкова. 1 Концепция В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина 4 Концепция поэтапного, 599.4kb.
- Преемственность в обеспечении непрерывного экономического образования в системе «школа-ссуз-вуз», 463.36kb.
- Место и роль историко-бытового танца в современной системе непрерывного художественного, 48.45kb.
Основное содержание работы
Во Введении обосновывается актуальность работы, определяются ее цель и задачи, формулируются гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту, указывается база исследования, его этапы, определяются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.
В первой главе «Научный стиль и система функциональных речевых разновидностей современного русского литературного языка» с лингводидактической точки зрения, исходя из принципов минимизации и адаптации материала для целей обучения учащихся нефилологов, описаны современное состояние и новейшие тенденции в изучении научного стиля как одной из функционально-речевых разновидностей современного русского литературного языка.
В гл. 1.1. «Функциональные разновидности современного русского литературного языка» рассмотрены традиционный и современный взгляды на проблемы функциональной стилистики.
Вместо традиционного подхода, осуществлявшегося в рамках функциональных стилей, ученые (см. работы А. И. Горшкова, В. Г. Костомарова) предлагают расчленять «массив» текстов культуры по типологическим параметрам, «наборы которых и определяют принадлежность текста (и / или его фрагментов) к определенному типу»: тексты межличностного общения, информационные, научные и художественные [Баранов 1999].
Идея о том, что «основным объектом изучения стилевых явлений, то есть разновидностей функционирования, являются тексты, а не неопределенно-противоречивые «стили» [Костомаров 2005], представляется перспективной для методики. Однако, исходя из целей обучения, мы полагаем, что содержание учебно-методического материала, особенно для «неспециалистов» в этой области, должно опираться на теории, «устоявшиеся» в науке. Поэтому при формировании текстовой и жанровой компетенции студентов-нефилологов, мы придерживаемся традиционных терминов «функциональная стилистика» и «научный функциональный стиль». Термин-понятие «функциональный стиль» преимущественно рассматривается нами как речеведческое понятие, связанное с аспектом употребления языка в сферах речевого общения.
С точки зрения запросов лингводидактики научный функциональный стиль описан в работах А. Н. Васильевой, О. Д. Митрофановой, Е. И. Мотиной, М. П. Котюровой, Н. М. Разинкиной, Е. С. Троянской, Т. А. Ладыженской, Н. М. Лариохиной, М. Ю. Федосюка, И. К. Гапочки, А. К. Демидовой, В. В. Добровольской, О. М. Казарцевой, В. В. Бабайцевой, Л. А. Введенской, О. А. Крыловой, М. И. Басакова и др.
Предпринятое в диссертации описание научного функционального стиля (гл. 1.2. «Научный стиль речи») имеет методическую цель: сориентировать вузовских преподавателей в отборе теоретического материала при подготовке лекций к курсам «Русский язык и культура речи», «Научная речь», «Коммуникация в научной и профессиональной сфере», «Теория и практика реферирования» и др.
Данное описание также является важным для формирования пресуппозиционных знаний у студентов, именно поэтому мы считаем важным вводить теоретический материал в содержательную часть заданий2. Знакомство с новыми стилистическими и нормативными гранями языка науки может обогатить языковую личность, послужить толчком для развития ее общей речевой культуры.
Стилистически грамотная профессиональная речь является необходимой предпосылкой подготовки специалистов высшей квалификации любого профиля и коррелирует с такими стилевыми чертами научной речи, как логичность, точность, ясность, краткость, однозначность, строгость (соблюдение норм литературного языка, недопущение иностилевых элементов), нейтральная экспрессивность, образность, богатство и разнообразие конструкций. Перечисленные черты научного стиля, носящие нормативный характер, можно соотнести с речевыми умениями языковой личности, востребованными при построении научных текстов, например терминологичность — владение общенаучной и специальной терминологией; ясность — умение изложить сложное научное содержание в доступной адресату форме и др.
Научный функциональный стиль, будучи книжным стилем, характеризуется ярко выраженной ориентацией на письменную форму, и наше внимание обращено преимущественно к жанрам письменной научной речи.
Одной из важных характеристик языковой личности Ю. Н. Караулов называет владение подъязыками. Рассматривая подъязык специальности как конкретную разновидность и исторически сложившуюся часть системы научного языка (гл. 1.3. «Язык науки и подъязыки специальностей»), мы считаем, что в целом его конкретные особенности мало отразятся на лингвистическом описании научного стиля. Подъязык «вольется» в любую «социально одобренную» жанровую форму научной сферы общения и будет релевантен для методики только ввиду необходимости обязательного учета его содержательной стороны при иллюстрировании лекционного курса, подготовке дидактического материала для студентов разных специальностей и продуцировании ими научных текстов.
В гл. 1.4. «Научный текст: стилевые, категориальные и структурно-смысловые особенности» текст рассматривается, прежде всего, как единица общения, т.е. как явление, выходящее за рамки языковой системы в область широкой социокультурной коммуникации. Хотя в научной литературе «центр тяжести» сегодня переносится на понятие дискурса, в нашем исследовании, ставящем целью обучение нефилологов, мы преимущественно говорим о тексте в его жанровых разновидностях. Текст, представляющий собой «особую материальную протяженность, последовательность связанных между собой предложений и сверхфразовых единиц», образующих семантическое пространство, мы можем изучать как завершенное языковое произведение. Дискурс — это «явление, исследуемое on-line, в текущем режиме и текущем времени, по мере своего появления и развития» [Кубрякова 2001], и дискурсивный анализ потребует от обучающихся восстановить этот процесс, даже если в центре внимания будет находиться его результат.
Сказанное не означает, что мы представляем обучаюшимся-нефилологам текст в неком упрощенном виде. Текст – понятие многомерное, о чем свидетельствует отсутствие в научной литературе какого-либо «жесткого» его определения: все множество текстов так же сложно свести в единую систему, как обнаружить в нем набор «достаточных и необходимых черт, который был бы обязательным для признания текста образующим категорию классического, аристотелевого типа» [Кубрякова 2001].
Важными для обучения являются и грамматические единицы (предложение, абзац, сверхабзац) как инвариантные составляющие текстов любых речевых разновидностей. Опора на текстовые категории необходима при обучении построению научных текстов разных жанров. Сегодня в ранг текстовых категорий возводятся признаки (черты, параметры) текста, на основе которых с учетом разных функциональных стилей можно построить его модель, причем текст моделируется не одной текстовой категорией, а только их совокупностью. Эти важные для разрабатываемой нами методики и сопутствующей ей системы упражнений категории именуются: информативность, членимость, континуум, когезия, автосемантичность, ретроспекция, проспекция, модальность, интеграция, завершенность [Гальперин 2004].
Будучи продуктом и процессом коммуникативно-речевой деятельности, текст должен изучаться и в зависимости от экстралингвистического контекста — когнитивного, коммуникативного и социокультурного, обобщенных в понятии эпистемической ситуации [Котюрова 2007]. Таким образом, в основу разрабатываемой нами методики положена теория об отражении в научном тексте природы знания и познавательной деятельности (М. Н. Кожина, М. П. Котюрова, Е. А. Баженова). Согласно этой теории, смысловую структуру научного текста можно представить в виде фаз (этапов) коммуникативно-познавательной деятельности ученого (от проблемной ситуации, проблемы, идеи, гипотезы, ее доказательства до закона-вывода), определяющих структурно-композиционные компоненты научного текста, причем последовательность этапов может варьироваться. Эпистемическая ситуация в научной речи обусловливает рассмотрение интертекстуальности как абсолютной смысло- и текстообразующей категории в научной речи.
Интертекстуальность описывают как многомерную связь отдельного текста с другими текстами; в аспекте соотношения нового и старого знания; как взаимодействие и интеграцию объективно различных текстов (первичных и вторичных), принадлежащих разным авторам; «как особый способ построения смысла, как диалог с определенной чужой смысловой позицией».
С явлением интертекстуальности мы связываем важное для обучения компрессии и декомпрессии текста представление композиционно-смысловой структуры текста как двупланового образования: план развернутого и сжатого содержания [Данилевская 1992]. С позиций интертекстуальности следует, на наш взгляд, рассматривать и научно-популярные тексты, соотносимые, как правило, с первоисточником и представляющие старое знание, известное только научному сообществу, в качестве нового знания широкому кругу читателей.
С явлением интертекстуальности вполне справедливо связывают не только тексты, но и речевые жанры по признакам первичности / вторичности, исходности / производности [Красильникова 2004]. Интертекстуальность непосредственно связана с категорией диалогичности, в основе которой лежит установка на общение с читателем в сфере научной коммуникации.
Главные трудности студентов и аспирантов при написании научных работ обусловлены «…недостаточным знанием именно средств выражения диалогичности и слабым владением ими», так как «…все внимание молодых специалистов в процессе текстообразования направлено … на выражение собственно темы, … но не метатекста….», который «…для научной речи особенно необходим и отнюдь не является периферийным явлением» [Кожина 1986, с. 22-23]. К сожалению, единого перечня норм / рекомендаций организации метатекста в научной и научно-методической литературе не существует, они встречаются фрагментарно в статьях, диссертациях, справочных изданиях для редакторов научных текстов, пособиях для диссертантов, что требует тщательного отбора и систематизации этих сведений.
Гипотетичность как более узкая категория, определяемая экстралингвистическим основанием – гипотетичностью научного знания, гипотезой как формой мысли, важна для построения текста-описания гипотезы — также сложного для продуцирования речевого жанра.
С текстовыми категориями соотносимы текстовые умения языковой личности, например, с диалогичностью — умение построить метатекст, с преемственностью знания — умение описать историю вопроса, написать обзорный реферат.
В гл. 1.5. «Типология способов изложения в научных текстах» рассмотрен важный для обучения процессу текстообразования вопрос о способах передачи информации в научном тексте — способах изложения (описание, повествование, рассуждение, определение…) и их подтипах. Методически ценным представляется рассмотрение определения как междисциплинарного и межжанрового способа изложения, а также частных универсалий рассуждения, так как студентов-нефилологов следует обучать логичности, последовательности, обоснованности аргументов и языковым способам их выражения. Владение аргументативными речевыми элементами необходимо при защите курсовых и дипломных работ, важно для построения связного текста и делает актуальными, например, такие умения: определение — умение давать четкие формулировки; собственно рассуждение — умение выводить новое знание.
Во второй главе «Психолингвистические и лингводидактические основы формирования жанровой компетенции российских учащихся» выделены коммуникативно-деятельностные потребности студентов нефилологических вузов (гл. 2.1) в учебно-научной сфере общения.
Анализ работ студентов разных специальностей технических и гуманитарных факультетов в вузах разного профиля показывает, что ошибки при создании научных текстов обусловлены несформированностью текстовой и жанрово-стилистической компетенции.
Однако о жанровом разнообразии научной сферы общения в содержании ГОС (дисциплина «Русский язык и культура речи») для нефилологических специальностей не упоминается, хотя о необходимости владения выпускниками нефилологических вузов научными жанрами мы узнаем из тех же ГОС технических, экономических и гуманитарных специальностей.
Выявленный нами перечень коммуникативных потребностей и коммуникативных умений и навыков, необходимых для участия в профессиональной речевой деятельности студентов, позволяет:
- показать общие, не дифференцированные по профилям обучения требования к коммуникативным (речевым) умениям и навыкам будущих специалистов технических, экономических и гуманитарных факультетов;
- сделать принципиальный для нашей концепции вывод о том, что в курсе «Русский язык и культура речи» и речеведческих курсах для всех специальностей следует уделять большое внимание формированию жанровой компетенции в научной сфере общения, позволяющей решать коммуникативные задачи в любой профессиональной области.
Проведенный анализ учебников, учебных пособий и программ по русскому языку и культуре речи на предмет включения в них материала о научных жанрах показал, что в них не уделяется должного внимания формированию текстовой и жанровой компетенции. Не отражены сведения о содержательно-смысловой структуре научного произведения (см. исследования Е. С. Троянской, М. П. Котюровой, Н. В. Данилевской и др.), чрезвычайно мало материалов, обучающих анализу имеющихся текстов. Мало заданий, направленных на овладение навыками трансформации научных текстов, их структурно-композиционными особенностями. В большинстве учебников не содержится моделей научных жанров и рекомендаций (правил) их создания, в то время как обучающимся для скорейшей адаптации к учебному процессу в вузе, успешной сдачи зачетов и экзаменов, освоения будущей специальности необходимы алгоритмы, модели построения научных жанров, языковые и стилистические средства их оформления.
В гл. 2.2. « Языковая личность студента нефилологического вуза» рассмотрены характерные черты обобщённой языковой личности студентов-нефилологов, в понятие которой непременно входит профессиональная коммуникативная компетенция, — ее развитие способствует социальному, интеллектуальному, духовному и общекультурному развитию личности обучающегося и возможностям совершенствования при изучении всех дисциплин. С позиций нашего исследования профессиональная коммуникативная компетенция является многокомпонентной и интегрирует следующие компетенции:
— социокультурная компетенция — готовность пользоваться совокупностью знаний «о национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка» в процессе общения, «следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка» [Щукин 2007, с. 316]. Социокультурная компетенция носит всеобъемлющий характер3, является фоновой, многокомпонентной, имеет многофакторную обусловленность, в ее формировании участвуют преподаватели общеобразовательных и специальных дисциплин;
— языковая компетенция — готовность применять на практике совокупность знаний о русском языке (о фонетическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом уровнях, правилах орфографии и пунктуации, правилах функционирования; о подъязыке специальности и его терминологии), то есть использовать эти знания в речи (речевая компетенция). Следовательно, можно говорить, что языковая / речевая компетенция является для общения базовой;
— стилистическая компетенция — готовность к построению стилистически корректных научных текстов разных жанров (знание стилистических средств, их комбинации, правил сочетаемости, умение отобрать их для построения определенного жанра);
— предметная компетенция — готовность обучающегося (специалиста, выпускника), владеющего определенным уровнем знаний в какой-либо «предметной области» (отрасли знаний) и профессиональной терминологией, устанавливать для решения профессиональных задач связь между знанием и конкретной ситуацией. Формирование профессиональной предметной компетенции есть первоочередная задача преподавателей специальных дисциплин. Преподаватель-русист является лишь соучастником этого процесса, учет специальности обучающихся позволяет ему совместить языковую и профессиональную подготовку студентов.
В научной литературе текстовая и жанровая компетенции, как правило, интегрированы, однако для методики формирования жанровой компетенции необходимо разведение и уточнение этих понятий:
— текстовая компетенция — готовность моделировать связный текст с учетом его структурно-смысловых, композиционных и категориальных особенностей — выделять и логически последовательно соединять смысловые блоки текста, комбинировать различные способы изложения, выстраивать метатекстовое сопровождение, вводить в текст цитаты, а также оформлять ссылки, библиографию и пр.;
— жанровая компетенция в научной сфере общения — готовность к моделированию научных текстов разных жанров (умение выбрать из многообразия видов и разновидностей, обусловленных целевым и функциональным назначением, научный жанр сообразно коммуникативной ситуации и представить его в соответствии с социально одобренной моделью, реализуемой адекватными языковыми конструкциями и стилистическими средствами).
Особенность нашего исследования заключается в том, что в контексте любой профессиональной подготовки особое внимание мы уделяем жанровой компетенции как опережающему владению научными жанрами, рассматривая эту компетенцию в качестве важнейшего компонента, ключевого звена профессиональной коммуникативной компетенции.
При этом мы не противопоставляем понятия научного текста и научного жанра и рассматриваем научный жанр как конечную форму представления научного текста, который всегда «отливается» в одну из разновидностей научных жанров. Анализируя научный текст, мы говорим о категориальных особенностях, свойствах, присущих всем научным текстам (статье, аннотации, курсовой работе и пр.). Анализируя статью, аннотацию, монографию и прочие жанры, мы выделяем модели, присущие только данным жанрам.
Поскольку целью обучения является формирование жанровой компетенции студентов и магистрантов, в качестве высшей единицы обучения мы определяем научный жанр, в качестве базовой единицы обучения – научный текст.
В гл. 2.3. « Когнитивный подход к описанию языковой и речевой деятельности студентов нефилологического вуза» описано введенное М. Минским понятие фрейма — структуры, лежащей в основе процессов мышления, хранимой в памяти, содержащей информацию социокультурного характера и представляющей собой модель стереотипной, часто повторяющейся ситуации — действия, рассуждения, повествования и пр.
При этом «фрейм представляет собой не одну конкретную ситуацию, а наиболее характерные, основные моменты ряда близких ситуаций, принадлежащих одному классу» [Караулов 2003, c. 194].
Согласно современным когнитивным исследованиям, базирующимся на теории речевых жанров М.М. Бахтина (подробно описанной в гл. 1.1), «жанры речи присутствуют в сознании языковой личности в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово» [Седов 2001]. В процессе развития человека «…система жанровых фреймов становится имманентной его сознанию структурой. Это облегчает процесс формирования и формулирования мысли, а также восприятие высказывания» [Салимовский 2003].
Поскольку проведение четких границ между ментальным и вербальным в когнитивной модели текстовой деятельности, воплощенной в жанре, практически не представляется возможным, целесообразно обратиться к идее когниотипа, разработанной А. Г. Барановым в рамках теории фрейма. Структура когниотипа аналогична структуре фрейма, когниотип – это ментально-лингвистическая модель (фрейм) — социокультурная база данных, декларативных и частично процедурных, для порождения и понимания массива текстов определенной предметной области. Сюда входят тематические макроструктуры, композиционные схемы текстов и «батареи» языковых выражений «в их жанрово-стилистической спецификации». Именно жанр относится к «базовому когнитивному уровню, где протекают все основные ментальные процессы текстовой деятельности» [Баранов 1997, 1999].
Таким образом, когниотип строится как ментально-лингвистическая модель декларативных знаний о мире и языке.
Такая модель когниотипа коррелирует с дефиницией речевых жанров как относительно устойчивых, тематических, композиционных и стилистических типов высказываний [Бахтин 2000], дополненной процедурными знаниями — речевым замыслом и речевой волей говорящего. Знание как важнейшая личностнообразующая категория состоит, как известно, из знания коллективного и знания индивидуального. Для целей обучения принципиально важно наряду с социокультурным когниотипом выделить также индивидуальный когниотип, существующий в сознании отдельного субъекта общения, обусловленный его собственными коммуникативно-познавательными потребностями и эволюционирующий в процессе приобретения социального и текстового опыта. Полнота индивидуального когниотипа по отношению к социокультурному когниотипу обусловлена: уровнем развития языковой личности вообще и ее компетенцией в данной предметной области в частности. Однако в среднем индивидуальный когниотип составляет не более 20% от когниотипа социокультурного [Баранов 1997, 1999]..
Для уменьшения разности между индивидуальным и социокультурным когниотипами мы вводим понятие адресная активизация индивидуального когниотипа в научной сфере общения, под которой понимаем использование индивидом в процессе текстовой деятельности декларативных и процедурных данных, упорядоченных в соответствии с моделями простых и сложных жанров, и определяем ее цели:
- Сформировать предметные знания — представление об информации, содержащейся в массиве научных и учебно-научных текстов какой-либо специальности (задача индивида и преподавателей спецдисциплин). Предметная и социокультурная компетенция.
- Сформировать представление о структурно-композиционных особенностях, схемах / моделях научных текстов разных жанров. Способность / готовность к использованию структурно-композиционных схем / моделей научных текстов. Социокультурная, текстовая и жанровая компетенция.
- Овладеть характерными для научного стиля / подъязыка специальности «батареями языковых выражений» в их предметной и «жанрово-стилистической спецификации». Социокультурная, языковая, стилистическая, текстовая, жанровая и предметная компетенция.
- Сформировать способность / готовность использовать освоенные знания о научном стиле, языке науки, способах изложения, категориальных особенностях научного текста, метаязыке и пр., при построении и понимании текстов разных жанров. Коммуникативная компетенция, включающая социокультурную, языковую, стилистическую, текстовую, жанровую и предметную компетенции.
В гл. 2.4. « Научные жанры в лингводидактическом освещении» существующее многообразие жанровых классификаций, относящихся к научной сфере общения, представлено нами в виде Учебно-методической классификации научных жанров — сводной классификационной таблицы наиболее востребованных научных жанров, способствующей формированию жанровой компетенции в целом, носящей преимущественно справочный характер, информирующей обучающихся о многообразии подходов к жанровой классификации с целью адекватного включения какого-либо жанра в систему различных жанровых типологий. Согласно данной классификации, например, монография — жанр письменный, ядерный, первичный, крупный, собственно научный, с «открытой», «свободной», «мягкой» структурой, фиксирующий завершение этапа научной деятельности, научно-исследовательская работа ученого.
В учебной, научной и справочной литературе большое внимание уделено рассмотрению жанров статьи, рецензии, аннотации, лекции, доклада, тезисов, конспекта, однако жанр реферата, самый востребованный в сфере научной коммуникации, в том числе в учебно-научной сфере, с точки зрения лингводидактики описан недостаточно полно, иногда даже противоречиво. Поскольку для овладения жанровой компетенцией в научной сфере общения исходной точкой (ядром, базисом) для языковой / речевой личности является умение реферировать, мы уделяем особое внимание жанру реферата и его внутрижанровым вариантам. Известные нам рефераты соответственно подстилям научного стиля мы разделяем на научно-информативные (библиографические рефераты и автореферат к диссертации), учебно-научные и научно-популярные.
Одна из проблем обучения реферированию заключается, на наш взгляд, в том, что в учебно-методической литературе: 1) описываются особенности библиографических рефератов, в то время как для удовлетворения коммуникативных потребностей студенту необходимо умение писать учебный реферат; 2) отсутствуют четкие и, главное, единые по всем предметам требования к учебному реферату (структура, количество используемых источников, языковое и стилевое оформление, авторизация текста, критерии оценки и пр.). Проводить обучение компрессии текста следует на монографическом реферате, в то время как межпредметный учебно-научный реферат, несомненно, должен быть обзорным.
В жанровую компетенцию ученого, начиная с этапа магистратуры, должно непременно входить представление о видах библиографических рефератов, единая классификация которых представлена в диссертации, а также владение жанром авторского реферата.
В диссертации сделан вывод о целесообразности: 1) формирования у обучающихся представления о жанровом многообразии рефератов; 2) рассмотрения различий между учебным и библиографическими рефератами на примере их жанровых моделей; 3) создания на занятиях условий для реальной коммуникации в обучении реферированию и аннотированию путем использования достойных образцов научных жанров: аннотаций к учебнику или монографии, рефератов из реферативных журналов и пр.; 4) выделения из существующего множества поджанров реферата, аннотации, статьи и пр. общей модели, инварианта жанра и обучения этому инварианту.
Понятие модели — центральное понятие теории речевых жанров: «жанр понимается как типическая модель порождения текста в типических ситуациях». Понятие модели соотносимо с вертикальной организацией текста или его цельностью [Дементьев 1998]. Вертикальные модели [Одинцов 2004], обеспечивающие цельность текста, концептуально ближе к идее речевых жанров, нежели горизонтальные модели (пресуппозиция, темо-рематическое структурирование и т.д.), обеспечивающие его связность.
В современной науке моделирование становится существенной характеристикой самого стиля мышления (С. А. Вишнякова), обучение моделированию способствует формированию основ теоретического (В. В. Давыдов), творческого мышления и обеспечивает представление об «иерархической концептуальной организации текста» (Sterle К., 1980), развивает активность мышления студентов, приближая учебную деятельность к научно-исследовательской работе.
Среди структурных компонентов текста (предмет рассмотрения, установка автора, источники, недостатки предыдущих работ, область применения, назначение, средства реализации, аппарат, примеры, выводы, результаты, рекомендации), выделяются устойчивые, обязательно присутствующие в каждом научном тексте, и факультативные [Герд 1986].
Одна из главных задач нашей работы, в которой уже выделены базовая и высшая единицы обучения, — поиск самостоятельной стереотипной структурной единицы в тексте, которую можно использовать в качестве минимальной единицы обучения, — заставляет обратить внимание на вышеперечисленные структурные компоненты текста и перечень коммуникативных блоков как повторяющихся фрагментов в архитектонике научного текста (в большинстве его жанровых разновидностей).
Коммуникативный блок – это текстовая функционально-смысловая единица, представляющая собой результат языковой материализации одного или нескольких коммуникативно-познавательных действий (смыслов), функционирующая в качестве структурного элемента содержания и характеризующаяся коммуникативной направленностью на выражение актуального для автора и читателя научного знания. Коммуникативный блок как элемент смысловой структуры величиной от одного до нескольких предложений занимает почти фиксированное положение в системе структурных компонентов целого произведения и характеризуется закономерной встречаемостью в определенных частях контекста. В статьях по разным отраслям знания выделены следующие коммуникативные блоки: «введение темы», «постановка цели и задач исследования», «краткая история вопроса», «формулировка проблемы», «описание стадий эксперимента», «выдвижение гипотезы», «характеристика объекта изучения», «промежуточный вывод», «выводы», «прогнозирование», «выражение признательности / благодарности» и др. [Крижановская 2000].
Так как прагматическое содержание неразрывно связано с коммуникативно-информационным, можно говорить о сложной организации научного текста, в котором условно выделяются два пласта информации: 1) фактическая, непосредственно об объекте исследования; 2) информация о том, как автор организует эту фактическую информацию (метатекст). Такое деление косвенно подтверждает постулируемую нами идею «межпрофильной» комплексной методики развития научной речи, применимой к любой специальности обучающихся.
На вопрос, можно ли рассматривать коммуникативный блок в качестве единицы для построения жанровых моделей, то есть в качестве субжанра, мы, опираясь на исследования В. А. Салимовского [2002], отвечаем утвердительно.
Коммуникативные блоки в рамках этапов познавательной деятельности ученого (проблемная ситуация — проблема — идея — гипотеза — доказательство — вывод) отражают в тексте частные когнитивные действия, эксплицирующие адресату авторский «путь познания». Субжанры также актуализируют некоторую систему комплексных коммуникативно-познавательных действий, соответствующих типовому авторскому замыслу (конкретному жанру). Таким образом, единица «коммуникативный блок» в качестве минимальной единицы построения научных жанров приобретает маркированность «субжанр».
Одним из самых распространенных научных жанров является постановочный теоретический текст (жанр «Обоснование научной проблемы»), которым автор открывает серию своих публикаций с целью «запечатлеть контуры зарождающейся теории». Этот жанр можно, на наш взгляд, рассматривать и как введение в новое научное исследование, предпринимаемое автором. Переводя изложенное в методическое русло, аналогом жанру «Обоснование научной проблемы», в котором субжанры имели бы четко очерченные границы, мы выбираем поджанр «Введение» (в курсовой, бакалаврской работе, диссертации, автореферате).
Введение, на наш взгляд, удачно синтезирует в себе антонимию жанровых классификаций. Его одновременно можно считать:
- поджанром - организующим звеном сложных жанров (курсовой, бакалаврской работы, диссертации и пр.);
- сложным жанром по отношению к входящим в него дискретным субжанрам (простым жанрам).
Набор субжанров (актуальность темы, объект исследования…) соответствует заданному кругу вопросов, осветить которые предписывает автору принятая научным сообществом модель сложного поджанра «введение». Некоторая вариативность и факультативность входящих в нее субжанров зависит от цели работы (учебная или научная) и от предметной области, в которой лежат научные интересы автора.
Актуальным сложным жанром для студентов второго-четвертого курсов является жанр курсовой работы – первое самостоятельное научное исследование. В отличие от реферата, о новом жанре студенты имеют самые общие представления и не имеют никакого, даже негативного, опыта его написания. На занятиях по русскому языку в нефилологическом вузе работа с первичным жанром такого объема не предусмотрена. Поэтому для формирования четкого представления о жанре курсовой работы мы предлагаем студентам ее типологическую модель, которая выступает в качестве источника информации о новом жанре, позволяет заранее представить его в полном объеме и прогнозировать его существенные особенности уже на этапе подготовки. Отведенный объем учебного времени предоставляет возможность остановиться на одной из композиционных частей курсовой работы. Теоретическая и исследовательская главы и заключение курсовой, дипломной работы и диссертации структурно состоят из субжанров, характеризующихся на уровне речевой плоскости «размытостью» границ: экспликация одной группы коммуникативно-познавательных операций, выраженных субжанрами, может завершаться там, где начинается жанровое оформление других таких действий. Идеальной единицей обучения, имеющей четко очерченные границы, опять-таки становится поджанр «Введение».
Наличие отвлеченной от реального текста ментальной модели «само по себе не гарантирует качества заполнения этой модели языковым материалом в процессе порождения текста» [Котюрова 2007]. Необходим набор языковых выражений — «заготовок» к порождению реального текста — «когниотипическое поле коннекционистского толка», несущее в себе «предпосылки линейного развёртывания текста» [Баранов 1999].
Для успешного формирования жанровой компетенции (активизации индивидуального когниотипа) мы предлагаем модель « Методическая структура введения научной работы», включающую следующие компоненты:
1) методологическую характеристику субжанра;
2) вербальные средства — «заготовки» языковых выражений, включающие в свой состав речевые клише в качестве связующих, оформляющих элементов; порядок расположения речевых клише, относящихся к определенному субжанру, преимущественно соответствует его структурно-композиционным особенностям;
3) текстовый образец.
На занятии рассматривается один, наиболее сложный субжанр. Остальные субжанры пишутся самостоятельно на основе предложенной «Методической структуры введения научной работы» и проходят обязательное индивидуальное редактирование.
Однако пошаговая работа с переключением внимания на отдельные коммуникативные блоки (субжанры) при всей её важности не дает общего представления о смысловой структуре целого текста, выраженной в его поверхностной стороне и определяющей взаимосвязи текстовых единиц, а следовательно, не позволяет говорить о сформированной текстовой и жанровой компетенции.
Согласно нашей концепции, субъекту речи для построения целого текста необходим четкий методический алгоритм текстовой деятельности, помогающий «уложить» субжанры в некоторую последовательную формальную структуру, адекватную этапам познавательной деятельности учёного и соотносимым с ними когнитивным операциям, позволяющую управлять вниманием адресата.
Таблица 1
Межжанровая модель научного текста
(Тезисы доклада, доклад, статья, курсовая и бакалаврская работы, диссертация)
| № | Алгоритм - назывной план | Алгоритм - инструкция | Алгоритм - императив | Алгоритм - вопросный план |
| 1 | Обоснование актуальности темы | Обосновать актуальность темы | Обоснуйте актуальность темы | В чем актуаль-ность темы? |
| 2 | Изложение истории вопроса | Кратко изложить историю вопроса | Кратко изложите историю вопроса | Что уже сделано по этой проблеме? |
| 3 | Критика наличного знания. Нерешенные вопросы по данной теме | Назвать проблему, которая еще не решена (требует до-работки, переработ-ки и пр.) | Назовите пробле-му, которая еще не решена (требует доработки, пере-работки и пр.) | Что остается неразработанным? |
| 4 | Выдвижение и обо-снование новых идей. Предложения по решению названных вопросов | Выдвинуть и обосновать новые идеи. Предложить решение проблемы | Предложите и обоснуйте новые идеи. Предложите решение проблемы | Как решить эту проблему? |
| 5 | Описание содержания работы | Описать содержание работы | Опишите содержание работы | Каково содержание работы? |
| 6 | Описание результатов эксперимента | Описать результаты эксперимента | Опишите результаты эксперимента | Каковы результаты эксперимента? |
| 7 | Значение (полезность, эффективность) данного исследования для науки и общества | Сказать о значении (полезности, эффе-ктивности) данного исследования для науки и общества | Скажите о значении (полезности, эффек-тивности) данного исследования для науки и общества | В чем значение (полезность, эффе-ктивность) данного исследования для науки и общества? |