Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Межжанровая модель научного текста Этапы коммуникативно-познавательной В третьей главе «Организация процесса формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования» Организация процесса формирования жанровой компетенции магистрантов… Экспериментальное исследование лингводидактической концепции формирования жанровой компетенции»

Подобный материал:

• Концепция непрерывного образования, 359.41kb.
• Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), 866.41kb.
• Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), 367.38kb.
• Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), 367.36kb.
• Саратовской области «Суламифь»: опыт жанровой стилизации А. И. Куприна, 362.03kb.
• Г. Рассказова Тамбовской области, 77.79kb.
• Концепция духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях исторического образования, 1046.02kb.
• Концепция Л. В. Занкова. 1 Концепция В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина 4 Концепция поэтапного, 599.4kb.
• Преемственность в обеспечении непрерывного экономического образования в системе «школа-ссуз-вуз», 463.36kb.
• Место и роль историко-бытового танца в современной системе непрерывного художественного, 48.45kb.

В качестве такой модели, опирающейся на осознанную текстовую деятельность, мы предлагаем методический сценарий, стереотип — методическую «Межжанровую модель научного текста».

Межжанровая модель научного текста помогает сформировать общее представление о структурно-смысловой модели научных текстов и имеет следующие характеристики.

1. Модель формирует у «пользователя» новые знания о тексте.
   
2. Модель обладает объяснительной силой и способна удовлетворить потребности субъекта, приступающего к осмыслению структуры научного текста.
   
3. Модель дает общее представление о смысловой структуре целого текста (доклада, первичных тезисов, информативной статьи), определяет и объясняет иерархическую взаимосвязь наполняющих её коммуникативных блоков (субжанров), что обеспечивает целостное восприятие текста.
   
4. Модель позволяет увидеть линейную структуру научного текста в целом, и, как следствие, помогает автору (адресанту) при воплощении речевого замысла чувствовать себя «хозяином» собственного текста, придавая ему уверенность и снимая психологические трудности.
   
5. Модель является строго упорядоченной структурой, однако, будучи инвариантной, позволяет в зависимости от целевой установки менять порядок шагов (актуальность ↔ история вопроса), факультативно использовать некоторые компоненты, например, описание результатов эксперимента.
   
6. Все элементы модели объединены одной темой и коммуникативной задачей (целевой установкой).
   
7. Модель можно считать инструкцией, практическим руководством к действию (моделью поведения) при продуцировании актуальных для всех категорий обучающихся перечисленных в ее заглавии первичных жанров.
   
8. Модель не перегружена несущественными деталями (элементами), понятна любому «пользователю» на любом этапе обучения.
   
9. С моделью можно работать под руководством преподавателя и самостоятельно.
   
10. Модель ориентирована не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей между этапами коммуникативно-познавательной деятельности ученого.
    
11. Модель дает возможность сформировать итоговый образ текста (текстовый стереотип).
    

Таблица 2

Этапы коммуникативно-познавательной деятельности ученого

и межжанровая модель научного текста

Этапы коммуникативно-познавательной деятельности ученого		Межжанровая модель научного текста
Проблемная ситуация	1	Обоснование актуальности темы
	2	Изложение истории вопроса
Проблема	3	Критика наличного знания. Нерешенные вопросы по данной теме. Формулировка проблемы
Идея	4	Выдвижение и обоснование новых идей
Гипотеза	5	Предложения по решению названных вопросов
Доказательство гипотезы	6	Описание содержания работы Описание результатов эксперимента
Вывод	7	Значение (полезность, эффективность) данного исследования для науки и общества

Изложенные в гл. 1.2—1.5, 2.4, 2.5 сведения о языковых, стилистических, текстовых и прочих особенностях научных жанров, выбранные для целей обучения речевые научные жанры, описанные модели введения их в учебный процесс, разработанная межжанровая модель научного текста способствуют активизации индивидуального когниотипа обучающихся, соответствующего «навыковому характеру текстовой деятельности» [Баранов 1997], так как позволяют при обучении учитывать:

• жанрово-стилистическую спецификацию макроструктур и композиционных схем научных текстов;
  
• «батареи языковых выражений», обеспечивающих научную речь в целом и (на уровне подъязыков) — по областям знаний;
  
• процедурные знания о построении текстов (стратегии, конвенции, правила и пр.).
  

Перечисленные параметры обеспечивают адекватное понимание и стилистически грамотное порождение массива текстов разных жанров в определенной предметной области, то есть формирование профессиональной коммуникативной компетенции обучающихся.

В диссертации предложена поэтапная программа формирования жанровой компетенции в учебно-научной сфере, реализуемая:

1) на предвузовском этапе обучения — модулем «Научный стиль — один из функциональных стилей русского языка»);

2) на вузовском этапе обучения — в системе модульных курсов «Русский язык и культура речи», «Научная речь»;

3) на послевузовском этапе обучения — в курсе «Научная речь для магистрантов и аспирантов»).

В третьей главе «Организация процесса формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования» выделены доминирующие принципы обучения, предложены апробированный вариант организации процесса обучения на предвузовском, вузовском и послевузовском этапах (гл. 3.1— 3.3) и методическая система поэтапного языкового образования (гл. 3.4), приведены результаты экспериментального исследования лингводидактической концепции формирования жанровой компетенции (гл. 3.5).

Потребность общества в постоянном развитии личности каждого человека служит системообразующим фактором непрерывного образования. Система образования должна не только «преподносить» человеку знания, но и формировать у него потребность «в непрерывном самостоятельном овладении ими, умения и навыки самообразования, а также самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека» [Богданова 2005]. Научить учиться - значит развить способности и желания учиться всю жизнь, потребности к повседневной и планомерной работе над учебниками, учебными пособиями, периодической литературой, к самостоятельному творчеству, активному участию в научной работе. Владение такими качествами научной речи, как ясность, точность, краткость, логичность и пр. (см. гл. 1.2), помогает восприятию и порождению в устной и письменной форме текстов любого стиля и жанра. Для достижения требуемого уровня жанровой компетенции мы предлагаем лингводидактическую концепцию обучения с опорой на предвузовскую подготовку, с учетом будущей специальности, реально возможных вариантов многоступенчатого обучения, перспектив послевузовского образования и дальнейшей работы.




Рис. 1. Поэтапное формирование жанровой компетенции

в системе непрерывного языкового образования


Для успешного формирования жанровой компетенции в научной сфере общения на уровне общего образования (гл. 3.1. «Организация процесса формирования жанровой компетенции учащихся на предвузовском этапе») необходимо:

1) в старших классах увеличить объем часов на изучение русского языка, отводя при этом один семестр развитию научной речи учащихся;

2) при формировании жанровой компетенции в учебно-научной сфере общения опираться на жанровые модели (см. гл. 2.4);

3) школьным учителям (и вузовским преподавателям!) всех предметов не оставлять без внимания речевые ошибки учащихся в устных выступлениях, письменных работах;

4) при проверке рефератов писать отзывы о глубине раскрытия темы, оформлении и (обязательно!) о языке и стиле работы, знакомя с ними учащихся. Это позволяет решить две педагогические задачи: а) акцентировать внимание на языковых и стилистических особенностях работы, культуре ее оформления, соответствии жанровым нормам; б) развеять закрепившийся в сознании обучающихся миф о том, что рефераты не проверяются;

5) ввести в педагогических университетах, а также в Институтах повышения квалификации (и не только для филологов) обязательный спецкурс «Основы реферирования» («Теория и практика реферирования», «Научная речь», «Учебно-научные жанры», «Культура научной речи» и т.п.);

Опытно-экспериментальное преподавание курса «Русский язык и культура речи» на вузовском этапе (гл. 3.2. «Организация процесса формирования жанровой компетенции студентов на вузовском этапе обучения») позволяет констатировать, что его успешную разработку и эффективное обучение обусловливают:

1. учет целей и мотивов обучения;
   
2. учет будущей специальности обучающихся;
   
3. минимальный объем курса в часах не менее 34 часов лекционно-практических занятий;
   
4. возможность дальнейшего расширения и углубления на элективных речеведческих спецкурсах знаний, полученных в курсе «Русский язык и культура речи»;
   
5. модульная система обучения;
   
6. модульное чтение лекций несколькими преподавателями на этапе введения курса, продиктованное учетом профессиональной компетенции преподавателя (научные интересы и опыт работы лектора);
   
7. полная обеспеченность студентов материалом на практических занятиях;
   
8. стимулирующий входной тест, т.е. тест, содержащий новую актуальную информацию, включенную в задания повышенной (для начального этапа обучения) сложности и формирующую у студентов стремление к более высокому уровню владения языком, чувство нехватки знаний и готовность их восполнить;
   
9. систематический контроль на протяжении всего процесса обучения;
   
10. рейтинговая форма контроля с системой баллов, отражаемой в зачетной ведомости;
    
11. наличие обратной связи преподавателя со студентами;
    
12. готовность педагогов к инновационной деятельности.
    

Курс «Русский язык и культура речи», проводимый в 1-4 семестрах, мы рассматриваем как первую вузовскую ступень языкового образования, вслед за которой в 5-6 семестрах студентам предлагаются курсы: «Коммуникация в научной и учебно-профессиональной сфере», «Научная речь», «Язык и логика публичного выступления», «Культура речи — культура поведения», «Основы эффективного общения», «Язык. Письменность. Культура», «Основы межкультурной коммуникации», «Язык современного человека». Так как преимущественно эти дисциплины выбирают студенты, уже имеющие зачет по «Русскому языку и культуре речи», целью элективных спецкурсов является углубление и расширение знаний, полученных на первой вузовской ступени, а также освоение нового материала.

Предложенная нами концепция организации и проведения курса «Русский язык и культура речи» с выделением доминирующих принципов: 1) повышает мотивацию к изучению курса; 2) позволяет получить высокие результаты при итоговом тестировании; 3) стимулирует к выбору речеведческих дисциплин для изучения на старших курсах.

Согласно концепции непрерывного образования, послевузовский этап, распространяющийся на большую часть человеческой жизни и предоставляющий возможность получения академического (магистратура и аспирантура) и дополнительного образования, ориентирован на удовлетворение индивидуальных профессионально-образовательных потребностей специалистов: прохождение стажировок, обучение в институтах повышения квалификации, на курсах профессиональной подготовки и переподготовки и пр.

При рассмотрении послевузовского образования (см. гл. 3.3. « Организация процесса формирования жанровой компетенции магистрантов…») ограничимся его ступенью, непосредственно примыкающей к вузовскому этапу.

Проведенный нами анализ более двадцати учебников и учебных пособий, адресованных магистрантам и аспирантам, показывает, что пишутся они социологами, историками, психологами, философами и имеют содержательно-знаниевую теоретическую направленность. В них повествуется о выборе темы, о процессе подготовки, проведения и защиты диссертационного исследования, о новейших документах, определяющих порядок защиты кандидатских и докторских диссертаций, об основах методологии и философии науки, о компьютере – помощнике в оформлении диссертации, о «технологии проникновения в зарубежные научные издания». К важнейшей научной деятельности — написанию статей и текста диссертации такие издания не готовят. Для удовлетворения коммуникативно-деятельностных потребностей магистрантов и аспирантов необходимы пособия, посвященные языку и стилю диссертаций, развивающие жанровую компетенцию, обучающие коммуникативно-прагматической (содержательно-смысловой) структуре научного текста, структурным моделям, отражающим «магистральное» направление познавательной деятельности ученого, метатекстовому оформлению научной информации, риторике научной речи, мастерству публичного выступления, умению вести дискуссию в научном сообществе.

Опытно-экспериментальное преподавание курса «Научная речь для магистрантов и аспирантов» показывает, что полноценно решить проблемы формирования жанровой компетенции магистрантов возможно в системе непрерывного языкового образования, опираясь на предвузовский и вузовский этапы, при выделении доминирующих принципов обучения и наличии единой программы, обеспечивающей преемственность обучения на каждой образовательной ступени. В диссертационном исследовании предложен вариант программы поэтапного, многоуровневого, модульного развития научной речи на уровнях среднего (полного) общего и профессионального (вузовского — послевузовского) языкового образования. Заложенный в программе линейно-концентрический принцип (градуальность) предусматривает изучение модуля «Научная речь» на нескольких образовательных ступенях при обязательном расширении и углублении материала. Такая система обучения позволяет возвращаться к уже знакомым научным жанрам с целью получения дополнительных сведений об их вариативных особенностях, что обеспечивает преемственность знания, прочность и качество усвоения материала на новом уровне.

Успешность участия в учебно-научной и научной деятельности зависит от способности использовать языковые и стилистические ресурсы данной функциональной подсистемы в соответствии с текстовыми и жанровыми моделями и, в конечном счете, свободно продуцировать вторичные и собственные научные жанры, что отвечает целям адресной активизации индивидуального когниотипа.

Исходя из принципа доминирующей роли упражнений во всех сферах овладения языком, для приобретения таких навыков мы предлагаем комплекс упражнений, направленных на формирование жанровой компетенции и профессиональной коммуникативной компетенции в целом (см. гл. 3.4. «Система упражнений для формирования жанровой компетенции в научной сфере общения»). В этот комплекс включены задания, формирующие представления об основных чертах и особенностях научного стиля; вырабатывающие навыки актуального членения предложения, умения смыслового членения текста, его компрессии и декомпрессии, составления различных типов планов, владения средствами связности изложения, различными способами изложения, продуцирования текстов вторичных и первичных жанров и др.

Данное исследование не ставит целью привести все возможные варианты упражнений, поэтому приведенные варианты заданий только иллюстрируют комплексы упражнений, различных по назначению, характеру материала, способу выполнения и др., являющихся важной составной частью работы, конечная цель которой – порождение научных текстов разных жанров. Достижению цели способствует система домашних заданий, предусматривающая самостоятельную языковую деятельность обучающихся.

Согласно принципам комплексности и дифференцированности, систематичности и последовательности, комплексы предлагаемых в диссертационном исследовании упражнений подразделяются на два типа:

1) подготовительные упражнения, направленные на формирование языковой / речевой, стилистической и текстовой компетенции;

2) формирующие жанровую компетенцию:

а) обучающие аннотированию и реферированию вторичных жанров;

б) направленные на порождение первичных жанров.

Введение каждой группы упражнений предваряется теоретическим материалом, который, ввиду важности пресуппозиционных знаний о языке и стиле научной литературы для формирования языковой, стилистической, текстовой и жанровой компетенции, может, в зависимости от условий обучения, включаться в лекционный материал, в формулировку или содержательную часть заданий.

Процесс формирования жанровой компетенции целесообразно начинать с обучения вторичным жанрам, создаваемым на основе «готовых» моделей первичных жанров. Для обучения вторичным жанрам следует использовать несокращённые тексты. Знакомить с научными жанрами предпочтительно на образцах, специально подобранных, но не искусственно созданных к одному тексту. Отбор материала, содержание и форма учебных текстов определяются этапом обучения (лицей — бакалавриат — магистратура / аспирантура).

В гл. 3.5. « Экспериментальное исследование лингводидактической концепции формирования жанровой компетенции» приведены результаты экспериментального обучения на вузовском, предвузовском и послевузовском этапах.

В эксперименте на предвузовском этапе обучения (осенний семестр 1998 года) в качестве контрольной и экспериментальной групп были выбраны два 11-х класса Технического лицея НГТУ (всего 56 человек) — группы, одинаковые по развитию, профессиональной ориентации, уровню подготовки, занимающиеся по одной программе – обучение научному стилю речи, аннотированию и реферированию текстов. Обучение в контрольной группе другой преподаватель проводил по другой методике. Результаты итогового тестирования показали, что уровень сформированности умений возрос в целом в контрольной группе на 12%, в экспериментальной – на 28%.

Экспериментальная проверка обучения мини-сочинению-рассуждению абитуриентов НГТУ по учебному пособию «Как раскрываются афоризмы?» проводилась в 2000-2002 годах. В ней участвовали 1600 учащихся, преподаватели Лицея и кафедры русского языка НГТУ, работающие на подготовительных курсах, а также учителя школ г. Новосибирска. Результаты эксперимента показали, что если обычно при максимальной оценке «4» средний балл за сочинение на вступительном экзамене равен 1-2 баллам, в группах, обучающихся по данному пособию, он составляет 2,5-3 балла.

На вузовском этапе в период 2000-2003 гг. проводилась разработка и апробация организационной программы курса «Русский язык и культура речи» студентам технических и гуманитарных специальностей (см. гл. 3.2). Все группы были экспериментальными, так как в каждой группе проверялась и совершенствовалась научно обоснованная организационная и содержательная программы курса «Русский язык и культура речи».

Для усиления мотивационного аспекта обучения у студентов традиционное констатирующее тестирование было заменено стимулирующим тестом (см. гл. 3.2). Результаты стимулирующего и итогового теста, оцененные по 5-балльной системе, в процентном соотношении показали следующее изменение оценок за стимулирующий и итоговый тесты: отлично — с 16 до 20,8%; хорошо с 28 до 50 %; удовл. с 12 до 29,2 %; неудовл. с 44 до 0%. Интернет-тестирование студенческих групп (2006-2007 гг., контроль остаточных знаний), проведенное по независимым тестам, показало, что на всех факультетах процент студентов (индивидуально и по группам), освоивших все дидактические единицы дисциплины «Русский язык и культура речи», превысил 50%.

Проверка методической модели обучения продуцированию субжанров на примере жанра «введение» проводилась весной 2006 г. в трех группах студентов 1 курса специальности «Связи с общественностью» (58 человек). Все студенты с предложенными заданиями справились, получив отличные (19 человек), хорошие (36 человек) и удовлетворительные (3 человека) оценки.

На послевузовском этапе проводилось опытное обучение магистрантов (210 человек) с целью проверки адекватности предлагаемой методики.

Констатирующий срез показал, что 98% магистрантов, впервые осваивающих курс «Научная речь», не владеют структурой субжанров и сложных жанров; результат итогового среза по завершении курса — те же 98% обучающихся пишут соответствующий жанровой модели вариант введения в магистерскую диссертацию.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


В диссертационном исследовании изложена лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся, студентов и магистрантов нефилологического профиля в учебно-научной и собственно научной сфере общения, актуальной для каждого обучающегося, независимо от специальности и направления обучения.

В существующих методических исследованиях, ставящих целью развитие научной речи учащихся, главное внимание уделяется лексико-грамматическим упражнениям, изучению научной терминологии, стилистическому анализу научного текста. Не отрицая определенной важности этой работы, мы обращаемся к лингво-когнитивному и прагматическому уровням языковой личности и главной целью обучения при формировании профессиональной коммуникативной компетенции постулируем обучение продуцированию научных жанров как устойчивых форм, в которые «отливаются» научные тексты. В связи с этим большое внимание мы уделяем освоению моделей простых и сложных жанров, функционирующих в научной сфере общения.

Современные диссертационные исследования по проблемам преподавания русского языка в высшей школе ориентированы на конкретные профили обучения. Однако любому специалисту с высшим образованием необходимо владение набором научных жанров, структурные модели которых от профиля обучения не зависят. Предложенная нами межпрофильная лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции в научной сфере общения, прошедшая апробацию со студентами и магистрантами различных факультетов и вузов, может быть полезна для любого профиля обучения.

Проведенное исследование основывается на ряде теоретических положений и понятий психологии речи, психолингвистики, лингводидактики, когнитивной лингвистики, функциональной стилистики, методики преподавания русского языка как иностранного. Отправными для разработки нашей концепции явились теория языковой личности, теория речевой деятельности, теория текста и теория жанров, коммуникативно-деятельностный, личностно-ориентированный и проблемный подходы в обучении, поэтапное формирование умственных действий.

Перечисленные теории и подходы служат, на наш взгляд, надежным методологическим критерием предложенной нами концепции, наших методических разработок, выводов и рекомендаций. Достоверность проведенного исследования также подкреплена многолетним личным опытом работы диссертанта на предвузовском, вузовском и послевузовском этапах обучения.

Гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Проведенное опытно-экспериментальное обучение показало, что полноценное решение проблем формирования жанровой компетенции обучающихся в системе непрерывного языкового образования возможно при выделении доминирующих принципов и наличии единой программы, обеспечивающей преемственность обучения на предвузовском, вузовском и послевузовском образовательных этапах.

Концепция развития научной речи учащихся с особым вниманием к формированию жанровой компетенции в действительности дает положительные результаты. У абсолютного большинства слушателей курса «Научная речь» сформирована текстовая и жанровая компетенция в научной сфере общения. Важность и необходимость овладения такой компетенцией отмечают даже те студенты и магистранты, которые ранее достаточно высоко оценивали собственные текстовые и жанровые умения, сформированные на предвузовском этапе.

Предложенная межжанровая модель научного текста успешно используется на всех этапах обучения при продуцировании вторичных и первичных жанров. Разработанные жанровые модели нашли успешное применение и в обучении иностранных студентов и аспирантов.

Двухступенчатая система упражнений способствует достижению целей «адресной активизации индивидуального когниотипа».

Для воплощения теоретических и методических идей исследования нами разработан большой объем дидактического материала, дифференцированный по профилям обучения и варьируемый в зависимости от объема курса и потребностей обучающихся. Этот материал имеет не только познавательную значимость, но и воспитательную, духовно-нравственную ценность.

Предложенная педагогическая модель постановки модульных речеведческих курсов (на примере курса «Русский язык и культура речи») в 2002-2003 учебных годах прошла разноаспектную апробацию и успешно функционирует в настоящее время. Вышеизложенный опыт постановки и преподавания курса «Русский язык и культура речи», его востребованность студентами, его роль в формировании общеречевой и профессиональной культуры специалистов доказывают ее эффективность.