Формирование готовности школьников к научной деятельности в традиционных и инновационных условиях дополнительного образования 13. 00. 01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»

Вид материала

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
Практическая значимость
Апробация и внедрение результатов исследования.
Обоснованность и достоверность
Структура и объём диссертации
Основное содержание диссертации
Проблема данного исследования
Гипотеза исследования

Подобный материал:

1 2 3

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

раскрыты гуманитарные характеристики научного образования школьников и получили развитие положения гуманитарной парадигмы образования;
уточнены понятия «научное образование», «исследовательская деятельность школьников», «готовность к научной деятельности»;
дополнены представления о естественнонаучном содержании научного образования школьников доказательствами необходимости реализации принципа дополнительности гуманитарных и точных наук.

Результаты работы вносят вклад в осмысление дополнительного образования как инновационной педагогической системы.

Практическая значимость работы определяется разработкой вопросов, связанных с организацией и содержанием научного дополнительного образования школьников. Результаты исследования позволяют ставить вопрос о раннем включении (с 5 – 6 класса) учащихся в научно-исследовательскую деятельность. Важной областью практического применения результатов диссертационного исследования является проектирование программ развития центров и учреждений дополнительного образования детей и подростков. Многие задачи образовательной практики связаны с необходимостью оценки результативности образовательных программ. В этом отношении прикладной интерес представляет разработанный методический инструментарий и в первую очередь метод экспертизы результатов дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Общие и частные результаты исследования представлялись для обсуждения на общероссийских, региональных и областных конференциях, в том числе:

Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности». Саранск. 2005 г.
I региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы». Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет (ННГАСУ). Н. Новгород. 2006 г.
VII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, учёных и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе». ВГИПУ. Н. Новгород. 2006 г.
Всероссийской научно-практической конференции «Профильное обучение в системе дополнительного образования детей: проблемы, поиски, пути решения». Оренбург. 2006 г.
Всероссийской научно-практической конференции «Россия: Приоритетные национальные проекты – инновации – молодёжь». Институт научной информации по общественным наукам (ИНИОН). Москва. 2006 г.
III общероссийской научно-практической конференции с международ-ным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Москва, 2008 г.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходной теоретико-методологической концепцией, апробацией и внедрением в практику полученных результатов, данными семилетнего лонгитюдного наблюдения, надёжностью диагностических процедур, а также применением методов статистической обработки данных.

Основное содержание исследования отражено в 15 работах, из них 5 работ выполнено в соавторстве.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и приложений. Общий объем основной части диссертации составляет 150 страниц, библиография 12 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования с точки зрения поставленной в нем проблемы; определяются цель, объект и предмет изучения; выдвигаются гипотезы; указаны задачи; раскрыта методологическая основа исследования; описаны его этапы; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; выдвигается концепция исследования, приведены сведения об апробации и опытно-экспериментальной базе.

В первой главе «Теоретико-методологические основы научного образования современных школьников» представлены результаты анализа теоретических подходов к вопросу научного образования школьников, рассматриваются психологические, историко-педагогические и общепедагогические аспекты проблемы, в их числе содержание и развитие основных понятий системы научного образования школьников; исследовательское направление в истории дополнительного научного образования школьников и взгляды представителей отечественной философско-педагогической мысли XIX–XX вв. на смыслы и ценности научного образования; современные представления о процессе научного образования. В главе реализованы аксиологический и системный подходы к изучению проблемы.

Во второй главе «Общепедагогические основы формирования готовности школьников к научной деятельности в инновационных условиях дополнительного образования» представлено теоретическое обоснование и авторское понимание содержания и структуры понятия «готовность к научной деятельности», определены педагогические условия формирования готовности в системе дополнительного образования, обоснована педагогическая модель процесса формирования готовности, представлены общая характеристика структуры дополнительного образования современного НИИ и обоснованы подходы к определению критериев и показателей результативности программ дополнительного образования.

В третьей главе «Эмпирическое исследование процесса формирования готовности школьников к научной деятельности в инновационных условиях дополнительного образования» представлена специально разработанная нами программа дополнительного научного образования «В мире знаний» и научно обоснованы итоги реализации программы в 2003 – 2008 годах: дано теоретическое обоснование содержания образовательной программы, описаны процедуры и методы исследования, обсуждаются условия её реализации.

В заключении представлены основные результаты и выводы проведённого исследования, а также намечены перспективные направления развития научного образования школьников.

Актуальность научного образования школьников в современной образовательной ситуации определяется рядом причин социального и психолого-педагогического характера. В условиях смены целей, методов и расширения социальных функций образования целенаправленное научное образование, обеспечивающее поисковую активность в познавательной деятельности, возможность построения индивидуального взаимодействия с миром науки, способность к постоянному самообразованию позволяет преодолеть разногласия между сторонниками «школы знаний» и «школы компетенций». Развивающие эффекты научного образования построены на добывании новых знаний в меняющихся условиях, что соответствует запросу современного рынка труда к выпускникам учебных заведений. Специально организованное научное образование школьников открывает также принципиально новые возможности для развития образовательной теории и образовательной практики. Осознание и реализация этих возможностей необходимы для преодоления разрыва, сложившегося между исследованиями учебной деятельности школьников и изучением познавательной деятельности студентов, обусловленного отсутствием преемственности в формах организации обучения. Изучение дополнительного научного образования школьников осложняется неоднозначностью понятийного аппарата: ряд понятий и представлений, отражающих новаторские поиски дополнительного образования, нуждаются в уточнении.

В тексте первой главы обсуждается многозначность и терминологическая несогласованность понятий «научное образование», «научное творчество», «научно-исследовательская деятельность школьников». Отмечается, что многогранность научного образования превращает его в объект комплексного изучения, где каждая наука должна определить свой предмет. Анализ теоретико-методологических трудов М. Вебера, С.И. Гессена, В.В. Краевского, Т. Куна, А.В. Юревича позволяет утверждать, что в образовательной теории сложились четыре базовых контекста понятия «научное образование»: дидактический, культурологический, историко-педагогический и психологический.

Дидактический контекст основан на общей категории «формирование», а позиции его сторонников различаются выбором объекта: формирование научного мировоззрения или научного стиля мышления, или научной картины мира (Л.И. Новикова, Ю.В. Сенько, И.Н. Сиземская).

В контексте воззрений С.И. Гессена научное образование может быть представлено как научная культура индивида, а его цель – приобщение человека к культурным ценностям науки. Историко-культурная обусловленность соотношения научной картины мира и учебного предмета составляют основу историко-педагогической трактовки понятия, причём научным признаётся образование, полученное только экспериментальным путём.

Из большого разнообразия психологических смыслов понятия более других соответствует задачам нашего исследования понимание научного образования как особого вида познавательной деятельности, направленной на становление личности экспериментатора, исследователя, учёного (А.В. Юревич).

В результате теоретического анализа проблемы мы представляем научное образование как педагогическую систему, реализующую следующие функции:

целенаправленное развитие научных способностей человека, благодаря педагогически организованной передаче научных знаний;
распространение научных знаний и научного мировоззрения в обществе;
межсубъектный обмен научными знаниями и способами научной деятельности, а также ценностями и смыслами научной картины мира между сообществом учёных и подрастающим поколением в специально организованных педагогических условиях.

Научное образование школьников – многогранный и многофункциональный феномен образовательной практики – продолжительное время исследовался главным образом как проблема школьного обучения. Причина этого в недостаточной разработанности теоретических основ дополнительного образования и исторически сложившаяся в педагогике ориентация на исследовательские методы точных наук.

В современном школьном образовании понятия научности и процесса познания не разведены. Школьная картина мира всегда научна, а познание функционирует в рациональной, знаковой форме и, по сути, является вычислением, гарантирующим получение точного универсального результата (П.К. Анохин).

Научное образование в его внешкольных формах помогает обрести иные образовательные пути понимания и переживания знаний. Познание в условиях свободного выбора становится не только техничным, но и живым, спорным, меняющимся. Дополнительное научное образование школьников направлено на формирование у них готовности к производству нового знания и приводит к изменениям и преобразованию свойств и качеств личности.

Иерархия целей и уровней научного образования представлена в схеме 1. Данная модель построена с учётом принципов иерархичности и системности. Пространственное расположение трех уровней в схеме не произвольно. Оно фиксирует их реальное отношение: от знакомства с языком научной картины мира к эксперименту в самых разнообразных формах, а затем к обобщениям и постижению законов материальной и духовной природы.

В условиях дифференциации наук требует углублённого анализа само понятие «научное образование школьников». Невозможность дать «явное определение ключевого понятия» (В.В. Краевский) «научное образование» означает, что при осмыслении разных определений важно отыскать их системные связи и историко-культурный контекст. Образование традиционно делится на обязательное и дополнительное, школьное и внешкольное, общее и специальное, но в каждое из них процесс научного образования целесообразно интегрирует ценности научной картины мира.

Уровень	Содержание
III Академи-ческий	Я и мир (научное мировоззрение) Отношение к миру природы Отношение к миру людей Культура знания
II Познава-тельный	Включённость в опыт научного познания и мотивационная готовность к научной деятельности Развитие научного мышления и научного сознания Развитие познавательного интереса и познавательных потребностей
I Понятийный (языковой)	Овладение языком научной картины мира Опыт эксперимен- тальной деятельности Овладение методами научного исследования Опыт общения с реалиями науки (с учёными, объектами, событиями) Развитие наблюдательности, любознательности, воображения Опыт общения с научной картиной мира

Схема 1. Иерархия целей и уровней научного образования

Представим наше понимание состояния теории и практики научного образования школьников в кратком изложении.

В современных исследованиях преобладают установки на научное образование школьников как на объект, средство, но не как процесс развития понятия, что проявляется в следующих особенностях:

отсутствие общепринятой трактовки понятия «научное образование», адекватного состоянию образовательной практики;
фрагментарность исследований научного образования школьников в образовательной теории;
научное образование школьников, как правило, рассматривается в структуре школьного обучения в соответствии с общей целью – овладение основами научных знаний, что не позволяет педагогу учитывать уровень индивидуальной готовности ребёнка к научной деятельности, возможность его продвижения в направлении готовности к научному творчеству;
в основном цели научного творчества школьников определяются в образовательной теории и практике на основе социальных ценностей и их значения для будущей профессиональной деятельности. Процесс формирования личностной структуры ценностей как построение «своего», индивидуального образа науки в результате научного образования не находит отражения в формулировках целей научной и исследовательской деятельности. Между тем противоположность между прежним и современным пониманием науки позволяет охарактеризовать научное познание как драматически-прогрессивный процесс. Наиболее существенные его черты проявляются в таких характеристиках и формах развития познавательного процесса, как плюралистичность, диалог, дискуссия.

Гуманитарные потери образования и науки своего времени И.А. Ильин предлагал восполнить изменением позиции исследователя и «обновлением строения познавательного акта». Всякое познание должно начинаться с изумления и «дивования», а затем, пробуждая в душе исследовательскую совесть, стремиться к безграничному углублению. Цель учёного – приблизиться к созерцанию великой и глубокой тайны мироздания. Эта тайна не постигаема аналитическим рассудком, экспериментом, она может открыться наблюдателю только через «вчувствование». Именно так познавали мир великие исследователи Аристотель, Коперник, Леонардо да Винчи, Бойль, Ломоносов. Решение стоящих в области научного образования школьников теоретических проблем во многом должно основываться на традициях отечественной философско-педагогической мысли, так как образование не только обучает подрастающее поколение и готовит его к общественно-полезной деятельности, но и воспроизводит культуру.

3. Практика дополнительного научного образования школьников сохраняет сегодня преемственность в организационных формах с опытом исследовательской деятельности внешкольного образования второй половины ХХ века. Дополнительное научное образование традиционно ориентируется на науку как форму общественного сознания, а не особый вид познавательной деятельности. Общая функция науки в таком контексте – быть основой познания внешнего мира, что предполагает реализацию познавательных, культурно-воспитательных и практических задач. Непосредственные результаты научного образования заключаются в усвоении школьниками знаний о науке, понимании ее возможностей, а также в приобретении исследовательских умений. Гуманитарные ценности научного образования – смыслы и ценности науки: красота научной идеи, радость открытия, сопричастность и научное вдохновение, формирующие личностную структуру ценностей, мотивы деятельности и поведения, – традиционная образовательная практика не учитывает.

Противоречие между общей осведомлённостью, информированностью ребёнка и его неспособностью к самостоятельному решению сложных задач, для которых необходимо последовательно осуществить поисковые действия, может быть преодолено в процессе целенаправленного научного образования школьников. Научное образование школьников, в нашем понимании, это – целенаправленное и ускоренное развитие научных способностей, благодаря педагогически организованной передаче и распространению научных знаний и научного мировоззрения в обществе. Процесс дополнительного научного образования как процесс специального обучения научной деятельности – это межсубъектный обмен научными знаниями и способами научной деятельности, а также ценностями и смыслами научной картины мира между сообществом учёных и подрастающим поколением в специально организованных педагогических системах.

Известный психолог Дж. Брунер высказывал мысль о том, что умственная деятельность учёного и умственная деятельность ребёнка, познающего новое, одинаковы по своей структуре. Школьник, изучающий физику, как отмечает Дж. Брунер, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно учёному физику, чем получать знания в готовом виде. Особенностью научно-исследовательской деятельности является фактор субъективного «открытия» нового знания, причем новое знание возникает на основе прежних знаний и опыта. Актуализация прежних знаний и умений становится непременным условием исследовательской деятельности школьника (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев).

Теоретическое осмысление позиций ведущих учёных в области философии и теории образования, а также данных экспериментальных исследований по проблемам научного самоопределения и формирования научного мировоззрения показало, что поддержание направленности школьника на ценности научной картины мира требует дополнительного внешнего влияния и в последующие периоды ученичества и профессиональной деятельности.

Нельзя не признать, что в сфере школьного образования накоплен значительный научный материал по проблеме формирования у учащихся активного познавательного отношения к окружающей действительности и развитию поисковой активности в учебной деятельности. Однако интересы учёных сосредоточены в большей степени на психологических аспектах этой проблемы, а педагогические возможности дополнительного образования не учитываются.

Изменение правового статуса учреждений дополнительного образования в условиях модернизации повлекло за собой не только изменение требований к уровню их жизнедеятельности, но и сформировало потребность в научном осмыслении дополнительного образования как инновационной педагогической системы (В.А. Горский, А.П. Журкина, А.В. Золотарёва, Л.Г. Логинова и др.). Инновационный характер организации дополнительного научного образования школьников в структуре исследовательского института определяется:

открытостью научно-образовательного пространства академического института для различных форм взаимодействия науки и образования;
возможностью обогащения содержания школьного образования на трёх уровнях. Первый предполагает дополнение школьной программы специальными знаниями и создание условий для развития научной компетентности. Второй уровень – реализация стратегий индивидуализации, исследовательского обучения таким традиционным точным наукам, как физика, химия, математика, астрономия. Третий вид «обогащения» содержания школьного обучения – формирование опыта самостоятельных исследований и решения творческих задач (индивидуально и в малых группах).

Формирование в школьном возрасте опыта научно-исследовательской деятельности и подготовленность к этой деятельности включают содержательные и организационные компоненты. Мы полагаем, что, как внутреннее условие развития самостоятельности, готовность к научной деятельности может выполнять несколько функций: мировоззренческую, рефлексивную, познавательную, прогностическую, операциональную и коммуникативную. Современные научные психолого-педагогические исследования готовности к деятельности носят, в основном, фрагментарный характер, изучают лишь какую-либо одну сторону готовности, не анализируют содержание рассматриваемого нами понятия, его структуру, критерии оценки развития психологической готовности, условия её формирования и требуют дальнейшего, более глубокого и расширенного изучения.

Несмотря на большое количество разнообразных теорий, посвящённых исследованию особенностей развития психологической готовности, в которых изучается как структура, так и содержание данного образования или близких к нему понятий, остаются нерешёнными следующие важные проблемы:

существуют разногласия в определении содержания, структуры и развития психологической готовности;
нет достаточно четких представлений о критериях оценивания и условных уровнях развития психологической готовности;
отсутствует общепринятый комплекс диагностических методик, направленных на изучение психологической готовности.

Учитывая системный и аксиологический подходы к исследованию структуры дополнительного научного образования, мы определили готовность школьников к научной деятельности как взаимосвязь и взаимодействие четырёх компонентов:

когнитивного – усвоение и принятие системы научных знаний и методологии научного познания;
мотивационного – позитивное отношение к науке, деятельности учёного, осознание и принятие научного творчества в качестве жизненной ценности, стимула поведения и деятельности;
рефлексивного – принятие себя как самоценного человека, уверенного в своих силах, «очарованность» наукой, управление негативными состояниями;
операционального – владение практическими, теоретическими и экспериментальными умениями научного познания.

При разработке целей и задач педагогической модели мы опирались на идеи аксиологического подхода, которые отражены в ряде научных источников (Д. Дьюи, И.А. Ильин, Н.С. Розов, А.И. Субетто и др.), но не нашли полноценного применения в практике дополнительного образования. При сохранении традиционных ценностей науки в дополнительном научном образовании приоритет получают «ценности роста и развития» (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова): личный интерес, энтузиазм исследования, лабораторный метод, самоопределение, свобода и ответственность ученика.

Деятельностный, системный и аксиологический подходы к процессу формирования готовности школьников к деятельности в сфере науки предусматривает реализацию системы принципов:

актуализации имеющегося у школьников опыта исследовательской деятельности;
дополнительности при разработке содержания точных и гуманитарных наук, образовательных маршрутов, исследовательских проектов и т.д.;
амплификации (обогащения) содержания школьного образования;
индивидуального творческого подхода, создания условий для самореализации и выявления творческих способностей.

В целом, соотнося новые задачи научного образования школьников с имеющимся опытом организации их научной деятельности, можно выделить две группы организационных проблем. Первая группа проблем определяется тенденцией современной науки к самоорганизации: образуются банки знаний, способные взаимодействовать с программами, генерировать новое знание. Знание не только обезличивается, но и обесчеловечивается. создаётся впечатление, что в современной науке нет персоналий (В.А. Кутырев). В научном образовании школьников эта тенденция вызвала трудности с научным руководством исследовательской деятельностью. Отрыв от живых конкретных людей науки в 1990-е годы лишил исследовательскую деятельность школьников её гуманитарной составляющей.

Вторая группа практических проблем исследовательской деятельности связана с поисками новых форм организации такой деятельности. В последние десятилетия научные объединения школьников всё чаще оказываются за пределами традиционного образования. Общеобразовательные школы, внешкольные образовательные учреждения уступают в активности альтернативному образованию школьников: вузовским кафедрам, научно-исследователь-ским институтам, общественным организациям, СМИ, частным школам.

Рассматривая проблему оценки результативности научного образования, можно определить психологический, педагогический, образовательный и научный результаты, которые дополняют, но не заменяют друг друга. Отношения дополнительности между разными подходами к оценке результатов научного образования создают более широкие перспективы, объединяя преимущества каждого из них. В практике образования отношения дополнительности при обсуждении результатов не получили широкого распространения.

Схема 2. Педагогическая модель процесса формирования готовности школьников
к научной деятельности

Эмпирическое исследование личностной готовности современных школьников к научной деятельности осуществлялось нами начиная с 2002 года, в течение семи лет. В исследовании приняли участие 543 школьника. Из них 482 ребёнка – участники авторской экспериментальной программы «В мире знаний», 61 чел. – контрольная группа – участники летней областной физико-математической школы.

Основная цель экспериментального исследования заключалась в том, чтобы изучить закономерности становления и развития у школьников (11 – 16 лет) готовности к научной деятельности в традиционных и специально организованных условиях академического института.

Проблема данного исследования состояла в выявлении специфики научного образования школьников в традиционных и инновационных условиях. Традиционными условиями мы считаем педагогические условия образовательной школы любого типа, а инновационными – научно-образовательное пространство исследовательского института, где в разных специально организуемых формах происходит интеграция науки и образования. В нашем эксперименте представлены четыре основных формы дополнительного образования – летний лагерь, образовательный туризм, научное общество учащихся, научная конференция школьников.

Гипотеза исследования:

Дополнительное научное образование в условиях исследовательского института становится ведущим фактором формирования у школьников готовности к научной деятельности.
Инновационные педагогические условия научно-образовательного пространства исследовательского института позволяют целенаправленно реализовать программу раннего включения (с 5 – 6 класса) школьников в научно-исследовательскую и экспериментальную деятельность.
Специально разработанный комплекс диагностических методик и экспертных процедур обеспечивает выявление и изучение индивидуально-типических особенностей формирования готовности в комплексе всех её структурных компонентов и каждого компонента в отдельности.

Для диагностики индивидуально-типических особенностей формирования готовности у выделенных групп испытуемых были использованы адаптированные под задачи эмпирического исследования методы и методики. Диагностика когнитивного компонента готовности проводилась на основе авторского опросника Е.Н. Чесноковой «Моё отношение к учению» (1990) и теста А.М. Прихожан «Мотивация учения» (2002). Для изучения мотивов выбора исследовательской деятельности были применены опросник Ю.М. Орлова «Потребность в достижении» и тест «Структура мотивации» О.П. Елисеева. Рефлексивный и операциональный компоненты готовности изучались с помощью теста Т.В. Резапкиной «Предпочитаемые виды деятельности» (2005), методик самооценки (А.Ц. Пуни «Исследование самооценки» и «Изучение волевых качеств школьников методом самооценки» Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн) и при помощи метода экспертных оценок. Кроме того, для диагностики неосознаваемых мотивов научно-исследовательской деятельности использовались разработанные нами анкеты, сопровождавшие деятельность всех участников программы (организаторов, педагогов, школьников, родителей).

Методика экспертной групповой оценки «Моё отношение к учению» в ходе лонгитюдного исследования проводилась трижды. Были получены следующие результаты. В контрольной группе сохраняется значимость переменных: лёгкость конспектирования, комфортный темп занятия, мотивация учителя, а в экспериментальной – возросла значимость переменных: интерес к предмету, активность при затруднениях, активное слушание нового.

Таблица 1

Среднее значение факторов (в процентах) по возрастным выборкам,
предметам и экспертным оценкам

№	Факторы	Классы
№	Факторы	5	6	7	8	9 – 10
1	Активность учителя – пассивность ученика	87	49	65	67	65
2	Активность ученика в условиях эмоционального комфорта	39	49	51	38	60
3	Ценность предмета	35	29	40	29	20
4	Значимость учителя	14	27	21	33	23
5	Педагогическое мастерство	35	49	35	42	40
6	Психологическая безопасность	17	29	20	29	30
7	Условия стимуляции	100	49	70	100	90
8	Готовность ученика к преодолению трудностей	30	19	14	5	18
9	Активное слушание нового	74	2	7	38	5
10	Сосредоточенное внимание к интересному и важному предмету	35	24	37	24	25
11	Антидиалог	7	10	17	17	26
12	Направленность на работу с отстающими	17	32	28	29	55

Данные табл. 1 подтверждают, что в традиционном школьном обучении преобладает принцип «учитель мотивирует, ученик пассивно учится». Доминирует активность учителя. Процесс обучения, как правило, носит монологичный характер и направлен на работу с отстающими, а не успешными в учёбе детьми. Особо остро эта ситуация переживается старшеклассниками, когда познавательная активность учеников связана с интересом к предмету и нуждается в постоянной поддержке учителя.

В ситуации дополнительного научного образования инновационного по содержанию и организации ценностью для ученика становится он сам, как субъект исследовательской деятельности, поэтому ученик готов самостоятельно преодолевать трудности в таком процессе познания, при этом ценность предмета и педагога сохраняются.

Как в экспериментальной группе, так и в контрольной мотивация учения имеет высокие показатели. В первой группе познавательная активность – 27.5 баллов, мотивация достижения 29.3 балла – в начале эксперимента; в конце эксперимента данные показатели составили 32.6 и 31.6 баллов соответственно. Познавательная активность контрольной группы на конец эксперимента составила 29.6 баллов, мотивация достижения – 29.3 балла.

Таблица 2

уровень мотивации учения школьников экспериментальной и контрольной групп

Группа		Познавательная активность			Мотивация достижения
		Уровень
		высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Эксперимен-тальная	Всего	148	19	1	147	19	2
	%	88	11	1	88	11	1
	8–10 кл.	49	11	1	53	6	2
	%	80	18	2	87	10	3
Контрольная		30	27	4	40	18	3
%		49	44	7	65.5	29.5	5

Участники образовательных смен программы научного образования и областной летней физико-математической школы одинаково высоко ориентированы на успехи в учении. Познавательная активность и мотивация достижений как показатели мотивации учения и эмоционального отношения к нему имеют равно высокое значение среди участников экспериментальной программы. Большинство участников экспериментальной программы хорошо учатся в общеобразовательной школе, но не имеют навыков исследовательского поведения. Работа с ними предполагает развитие поисковой активности в учебной деятельности и совершенствование специальных навыков научного исследования. Работа с детьми со средним уровнем познавательной мотивации прежде всего направлена на формирование мотивации к учению.

Выявлены возрастные особенности в формировании мотивации учения. Познавательная активность и мотивация достижения, хотя и не существенно, у учащихся средних классов школы (5 – 7 класс) выше, чем у старшеклассников (8 – 10 класс).

Высокая познавательная активность и мотивация к достижению являются предпосылкой готовности школьника к научному творчеству. Исследовательская деятельность наиболее эффективно способствует формированию этих качеств у школьников по сравнению с другими формами, традиционными для дополнительного образования: лекции, семинары, олимпиады. В процессе исследовательской деятельности изменяется структура мотивации школьников к данной деятельности: ослабевают мотивы, ориентированные на успех и соперничество, на первое место выходят познавательные мотивы, растёт активность и инициативность школьников (диаграмма 1).

Мотивация к различным видам деятельности участников экспериментальной группы приобретает существенные различия в ходе исследования. Средние значение переменной «деятельность с людьми» у школьников, повторно участвующих в программе, значимо выше, по результатам применения критерия Стьюдента, аналогичных показателей у школьников, впервые участвующих в программе. Во второй подгруппе в ходе исследования значимо возрастает предпочтение исследовательской деятельности. Среди школьников, демонстрирующих высокую готовность к научному творчеству, более выражена (по результатам применения критерия Стьюдента) склонность к деятельности с людьми, а предпочтение экстремальных видов деятельности с

ущественно ниже других групп.

Результаты проведённого исследования позволяют нам сделать несколько основных выводов:

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлена положительная динамика в плане формирования мотивационного, ценностного и операционного компонентов готовности к научной деятельности у всех групп участников эксперимента.
Обнаружена динамика, прежде всего, в системе ценностных ориентаций школьников контрольной и экспериментальной групп. Эта динамика проявляется в смене доминирующих ориентаций. Так, для школьников контрольной группы (8 –10 класс) характерны потребность в достижениях и ценностные отношения к отдельным отраслям знания, а у их ровесников из экспериментальной группы на 1-м уровне (прошли первую ступень научно-образовательной программы) в центре системы ценностей – ориентация на общение с другими людьми и сотрудничество. Для школьников экспериментальной группы, прошедших все ступени дополнительного научного образования, характерна интегрированная ориентация на интеллектуально-волевые усилия, а в центр системы ценностей перемещается самооценка.
Общими факторами, которые оказывают наибольшее влияние на формирование у школьников готовности к научной деятельности, являются индивидуально-личностные особенности, тип школьного образования, влияние окружения и дополнительное научное образование. В ходе эксперимента определилась ведущая роль дополнительного научного образования в выборе испытуемыми экспериментальной группы форм и мотивов научно-исследова-тельской деятельности.
Выявлена устойчивая динамика факторов, влияющих на формирование готовности к научной деятельности. У детей экспериментальной группы тип школьного образования теряет доминантную позицию в группе основных факторов, не оказывает прямого влияния на исследовательское поведение школьников и, напротив, опыт дополнительного научного образования приводит к устойчивой склонности решать любые познавательные задачи с помощью эксперимента.
Экспертный метод оценки результатов программы дополнительного научного образования больше других диагностических процедур отвечает целям дополнительного образования, так как позволяет реализовать отношения дополнительности между педагогическими, социально-психологичес-кими и научными результатами программы.
Параллельно с реализацией первых этапов программы произошёл ряд существенных изменений в содержании и организации научного образования. Отметим три наиболее значимых изменения.

Наметился переход от «сциентистского» образа научного знания к «гуманистической» традиции. Наряду со строгими «науками о природе» в программе получили признание и развитие «науки о культуре»: психология общения, история науки, журналистика. В соответствии с этим переходом принцип понимания в познавательной деятельности школьника выдвигается на одну ступень с принципами объяснения, а роль учёного в обществе воспринимается как роль активного участника событий изучаемого мира.
Изменилась позиция взрослых участников программы в сторону субъект-субъектного, диалогового взаимодействия с детьми. Осознанное построение диалогических отношений с подростками в образовательном процессе позволяет педагогам «включить» поисковую активность школьников и превратить её в мотивацию научного познания.
Произошло переосмысление традиционных и становление новых форм организации дополнительного научного просвещения школьников. Принципиальным для развития готовности к исследовательской деятельности является, по нашему мнению, многообразие форм и способов организации такой деятельности, «избыток» таких форм.

Blog

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: