Geum.ru

Для обсуждения на заседании Бюро отделения профессионального образования рао

Вид материалаДокументы
Подобный материал:

Для обсуждения на заседании

Бюро отделения профессионального образования РАО

22 февраля 2012 г.


Сообщение А.С. Гаязова,

члена-корреспондента РАО,

министра образования Республики Башкортостан

д.п.н., профессора


Подготовка специалистов нового типа в условиях взаимодействия межвузовских и академических структур


Усиление конкурентоспособности высших учебных заведений с выходом на уровень самодостаточности требует проведения комплекса интегративных мероприятий международного, федерального и регионального уровня. Расширение поля интеграции и создание единого образовательного пространства, в котором появляются кооперированные элементы (общее, средне специальное и высшее профессиональное образование, академические учреждения), требуют определения и проектирования общих целевых установок, общих направлений деятельности в подготовке специалистов в системе многоуровневого высшего образования. Разработка и внедрение многомерных моделей системного сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа может способствовать реальному исполнению идеи непрерывности образования за счет достижения единства целей, содержания, организационных форм, оценки результативности деятельности учреждения высшего профессионального образования.

Основная идея данного проекта заключалась в разработке моделей взаимодействия различных структур в подготовке специалиста, предполагающих иерархическую архитектуру на основе реализации различных по направлениям, но единых в интегрируемой среде целей с определением механизмов функционирования. В соответствии с этим целью проекта является создание эффективно действующих многомерных моделей системного сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур и отработка условий и механизмов их функционирования в интегрированной образовательной среде высшей школы.

Реализация указанной цели требует решения ряда задач.

1. Анализ опыта взаимодействия международных, российских, региональных научно-образовательных структур, ориентированных на совершенствование подготовки современного специалиста.

2. Выдвижение, апробация, селекция вариативных моделей взаимодействия учреждений высшего профессионального образования и академической науки.

3. Внедрение востребованных практикой инновационно развивающейся высшей школы многомерных моделей взаимодействия межвузовских и академических структур для подготовки специалистов нового типа, их коррекция в соответствии с изменяющимися потребностями международного рынка труда.

Предполагаемые пути получения результата:

1. Создание концептуальной базы теоретической, организационной, институциональной интеграции вузов и научных организаций.

2. Создание межвузовских интегрированных кафедр.

3. Создание межвузовских интегрированных лабораторий.

4. Создание межвузовских интегрированных центров: «Ресурсный центр непрерывного профильного образования», «Аналитико-прогностический центр», «Центр молекулярно-генетических исследований», «Научно-образовательный химический центр», «Научно-образовательный экологический центр».

5. Создание и функционирование ассоциаций типа «вуз – научные организации» в соответствии с различными моделями.

В ходе выполнения работ по Проекту проведен анализ опыта взаимодействия международных, российских, региональных научно-образовательных структур, ориентированных на совершенствование подготовки современного специалиста, позволивший определить возможности интеграции академических учреждений в данный процесс.

Интеграция в образовательной сфере относится к инновационной деятельности. Как всеобъемлющая проблема интеграция, отдельные стороны которой до конца не исследованы, в последние годы находится в центре внимания не только ученых-педагогов, но и общественных деятелей, организаторов науки, образования, производства (в частности, это обозначено и в Постановлении Правительства РФ от 17.09.2001г. «Об университетских комплексах»). Создание университетских комплексов выступает частью региональной интеграции образования, что является закономерной потребностью, а имеющая в России глубокие корни и традиции идея институциональной интеграции, особенно в части интеграции науки и образования, выступает одним из возможных направлений перспективного развития высшей школы.

Разработанная нами Концепция развития институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов в новых социально-экономических условиях функционирования высшего педагогического образования является теоретическим основанием процесса системного сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа.

Она включает следующие блоки:

1. Цели институциональной интеграции в системе высшего профессионально-педагогического образования как проект действий и ожидаемый результат процесса становления новых интеграционных структур оказывает существенное влияние на модернизацию содержания, форм и методов функционирования и развития системы подготовки компетентных педагогов.

2. Кардинальные изменения социально-экономических ориентиров общества в сфере духовных и материальных ценностей, необходимость решения общеобразовательной и профессиональной школой проблемы подготовки подрастающих поколений к жизни в условиях самостоятельного преодоления сложностей формирующейся экономики ставят на качественно новом уровне проблему совершенствования системы образования, что требует коренных преобразований с учетом следующих обстоятельств:
  • цель институциональной интеграции в сфере высшего профессионального педагогического образования заключается в разработке и осуществлении эффективных подходов, обеспечивающих успешность учета в образовательном процессе следующих характеристик исследуемого феномена:

а) интегративность высшего профессионально-педагогического образования, которая предполагает в качестве субъекта базовой интеграции научно-образовательное сообщество, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способно к интеграции в европейское образовательное пространство и имеет мировые перспективы в данной области; б) данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности;
  • новым и перспективным фактором развития высшего образования является синтез внешних и внутренних форм институциональной интеграции, что способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсиализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

3. Высшее профессионально-педагогическое образование, являющееся основой развивающейся парадигмы формирования нового человека, на интегративной платформе определяет методологические, общетеоретические, теоретико-педагогические основы такого процесса и требует создания и разработки обусловленной стратегическими векторами и ориентирами инновационной континуумной модели, которая включает: цель, адекватную социальной востребованности образования и его результатов и активизирующую процесс поиска новых стратегий, векторов, и парадигм; принципы, лежащие в основе такой деятельности на уровне федерации и регионов; содержание образовательной деятельности (интеллектуально-познавательный, ценностно-ориентационный, деятельностно-практический и аналитико-прогностический компоненты); обобщенные педагогические технологии (проблемное, концентрированное, модульное, развивающее, дифференцированное, активное обучение); факторы и педагогические средства, обусловленные особенностями складывающейся ситуации в образовании; педагогические условия.

4. Институциональная интеграция в высшем профессионально-педагогическом образовании детерминирована требованиями к системе ВПО со стороны общества и государства на современном этапе и определяется его общей целью, содействием в подготовке обучающихся к самостоятельной личной, общественной, профессионально-педагогической деятельности в новых социально-экономических условиях.

5. Детерминированный уровнем развития общества и государства подход к процессу формирования и реализации образовательных стратегий в области интеграции должен осуществляться в двух плоскостях: по вертикали, с учетом функции цели, то есть в направлении формирования у обучающихся интегрированных знаний и обобщенных умений, а также обеспечения овладения ими базовыми и специальными компетентностями в процессе непосредственного практического использования в ситуации востребованности в изучении других дисциплин; и по горизонтали, с позиции учета специфических особенностей образовательного учреждения и академических структур в новом качестве в плане организации совместной деятельности участников интеграции.

6. Создание и функционирование университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского высшего педагогического образования и его конкретного проявления – Учебно-научного центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов и академических структур Республики Башкортостан, может выступить в качестве пилотного образца реальной модели институциональной интеграции в системе отечественного высшего образования.

Центральной задачей на данном этапе работ являлось определение модельных характеристик современного специалиста - выпускника вуза с многоуровневой системой подготовкой, что создало условия для инициации различных проектов, связанных с выдвижением и селекцией по степени инновационности и значимости моделей реального сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа.

Для этого были определены экспериментальные учреждения образования и науки: 4 университета разной профессиональной направленности, 3 педагогические академии, 3 учреждения СПО разной профессиональной направленности, 5 институтов АН РБ и УНЦ РАН, образовательные учреждения системы общего образования.

Организация пилотного экспериментального исследования на базе БГПУ им.М.Акмуллы показала, что модель профессиональной подготовки будущих специалистов нового типа в условиях интеграции с академической наукой представляет собой взаимосвязь структурных (цель, ориентирующая на совершенствование профессиональной подготовки; задачи, конкретизирующие процесс достижения цели; содержание, раскрывающее ведущие идеи в данной области; сочетание методов, средств, организационных форм образовательного процесса, направленного на достижение указанной цели) и функциональных (познавательный, процессуальный и контролирующий) компонентов.

В целевой компоненте определяются содержательные и категориальные цели обучения. Содержательные цели представляют собой конкретные знания, умения и навыки, которые должны освоить обучающиеся. Категориальные цели основаны на разработке так называемой таксономии, т.е. групп категорий целей, каждая из которых выражает определенную совокупность и последовательность интеллектуальных операций, таких, как знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Все выводы, полученные на соотнесение блоков материала с соотнесенными содержательными целями, а также с результатами обучения и, следовательно, с категориальными целями будут представлять собой целевую модель процесса обучения.

Целевая компонента моделирования профессиональной подготовки будущих специалистов включает в себя осуществление основной идеи по повышению качества подготовки специалистов нового типа в условиях интеграции вузовской подготовки и возможностей научных учреждений. Достижение указанной цели находится в трех взаимосвязанных плоскостях: во-первых, это способствует реализации всех компонентов Государственных образовательных стандартов, предполагающих обогащение образовательного процесса за счет использования наиболее эффективных содержания, форм и методов интегрированного знания; во-вторых, это способствует углублению образовательного процесса на основе единства и соединения традиционных форм и инновационными в организации образовательного процесса; в-третьих, совершенствование образовательного процесса за счет использования указанного содержания напрямую влияет на качества подготовки будущих учителей.

Содержательная или содержательно-целевая компонента конструируется следующим образом: берется последовательно каждая содержательная цель раздела и соотносится со своей категориальной целью. Содержательная цель при этом переводится из матричной формы в линейную. Затем с учетом цели изучения фрагмента содержания разделяется сам фрагмент анализируемого раздела или темы. Его разработка производится в двух взаимосвязанных аспектах: в плане конкретизации цели, разложение ее на более конкретизируемые составляющие цели и, одновременно, в аспекте разработки самого содержания материала, разложение его на малые аспекты содержания. Все вместе взятые содержательно-целевые фрагменты образуют содержательную или содержательно-целевую компоненту процесса обучения.

Содержательная компонента модели обеспечивает реализацию основных идей модернизации современного высшего образования:

– совершенствование содержания профессионального образования и ориентация на увеличение доли самостоятельной работы студентов при активном насыщении учебного процесса соответствующими научно-методическими рекомендациями, в том числе по активному использованию традиционных и инновационных форм в подготовке студентов;

– организация научно-исследовательской работы студентов и вовлечение их в исследовательский процесс фундаментального и практикоориентированного характера;

– усиление работы, нацеленной на формирование конкурентоспособного специалиста, обладающего высокими гражданско-патриотическими качествами и способного транслировать эти качества подрастающим поколениям на собственном примере;

– приближение образовательного процесса в учреждениях ВПО к потребностям развивающейся науки, производства и экономики.

Процессуальная компонента разрабатывается с учетом особенностей образовательного процесса. Сочетание активных методов, средств, организационных форм образовательного процесса, направленного на достижение указанной цели, предполагает единство традиционных и инновационных способов организации образовательного процесса.

В число традиционных методов входят общепедагогические и частные методы, решающие дидактические задачи образовательного процесса. В число инновационных – методы из области интегрированного образовательного процесса.

Функциональные компоненты представлены следующим образом.

Познавательный компонент включает в себя формирование базисных профессионально-педагогических знаний в ходе вузовской подготовки, в которую в рамках Государственных образовательных стандартов включается овладение методами и приемами активизации за счет использования интегрированного знания как содержательных аспектов подготовки специалиста, так и накопления, активизации и обогащения будущей профессиональной деятельности студента.

Процессуальный компонент в модели ориентирован на формирование конкретных умений использования интегрированного знания, применения рациональных методов и форм работы, умения планировать свою и деятельность, умения рационального использования и распределения сил и физических возможностей в практической деятельности любого содержания.

Контролирующий компонент позволяет вести постоянный мониторинг соответствия поставленных задач реализуемой цели, отражает эффективность используемых в профессиональной деятельности методов, форм и приемов, и, в конечном итоге, – эффективность процесса профессиональной подготовки будущего специалиста нового типа.

Наши исследования показали, что между структурными и функциональными компонентами существуют иерархические связи при безусловном доминировании первого. Однако не правильно было бы говорить только о доминанте первой части: при недостаточном учете и внимании ко второму компоненту модель не может быть реализована на практике и не может решать те задачи, на которые она должна быть нацелена.

Несмотря на указанную иерархичность в составляющих модели, в системе профессиональной подготовки студента особое место принадлежит функциям модели.

Структура функций модели подготовки специалистов нового типа включает в себя четыре основных:

– функцию диагностики уровня готовности студентов к профессиональной деятельности;

– функцию подготовки студентов к реализации профессиональных задач;

– функцию самоанализа и необходимой коррекции уровней подготовленности студента в ходе образовательной деятельности;

– функцию готовности студента к использованию полученного интегрированного знания в дальнейшей профессиональной деятельности.

Таким образом, процедура моделирования исследуемого явления многоступенчата, многоуровневая и многоэтапна, обладает рядом характеристик, учет которых может ориентировать образовательный процесс вуза на достижение положительных результатов в подготовке специалистов нового типа.

В ходе экспериментальной работы разработаны и апробированы 3 модели интеграции: линейная, экспериментальная и комплексная.

Сущность линейной модели сводится к установлению простых связей на уровне «Кафедра Университета – Лаборатория научного учреждения». Эти связи могут быть и не содержать целей, ведущих к интеграции высокого порядка, и решать конкретные задачи, вытекающие из необходимости кооперирования научных сил, научной, учебной и производственной базы. Учитывая, что на практике данная модель встречается более часто, необходимо охарактеризовать ее особенности и особенности ее использования.

Полученные результаты апробации линейной модели, несмотря на некоторые положительные аспекты, позволяют считать модель неперспективной. Поэтому положительные результаты мы отнесли к частным. Для этого имеется ряд оснований.

1) Организация интегративных ядер на уровне «кафедра вуза – лаборатории учреждений академической науки»; «кафедра вуза – отделы учреждений академической науки»; «кафедра вуза – секции (сектора) учреждений академической науки»; «кафедра вуза – рабочие группы (временные или постоянные) учреждений академической науки»; «кафедра вуза – ВНИКи академической науки», несмотря на особую привлекательность, страдает некоторыми недостатками, в числе которых:

– интеграцию первого порядка в соответствии с линейной моделью можно охарактеризовать как типичная «островная» интеграция, в которой основным вопросом является вопрос об участниках этого процесса. В соответствии с «островной» концепцией интеграция начинается в локальных центрах, в отдельных структурах. Общепринятый принцип «островной» интеграции означает: создание в системе образования ключевых интегративных структур, способных служить «островами», начиная с которых может начать развертываться процесс распространения положительного опыта; проведение и обеспечение адаптации нового качества знаний к существующим образовательным технологиям и создание новых организационных структур.

– при «островной» интеграции принципиальная схема синтеза внешних и внутренних форм интеграции базируется на приоритете лучших образцов, выработанных в локальных условия (если даже они соответствуют мировым образцам), в которой основное место занимает идея идентичности, но не тождественности, идентичности, но не унификации, идентичности, но узнаваемости и понимаемости образовательных концепций.

2) Организация интегративных процессов на уровне «кафедра вуза –подразделения учреждений академической науки» имеет существенный недостаток, который выражается в том, что интеграция не подкрепляется общей идеей – Концепцией институциональной интеграции.

3) Линейная модель процесса сближения и интеграции межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа не снимает ряд противоречий в системе высшего профессионального образования, связанных с проблемой установления взаимосвязей вуза и учреждений науки. Основным противоречием такого порядка выступает противоречие между тенденциями глобализации и регионализации в образовательных системах, которые по своей сути выливаются в противоречие между собственно интеграцией и дезинтеграцией. Другие противоречия могут быть представлены как производные и конкретизируются в следующем:

а) противоречие между традициями и современными тенденциями в области внешней и внутренней интеграции;

б) противоречие между декларируемыми подходами к процессам интеграции и их практической реализацией в системе высшего профессионально-педагогического образования;

в) противоречие между объективной необходимостью нового видения проблемы развития высшего образования России и недостаточно разработанностью основ (теоретико-методологических, прежде всего) интегрированного с наукой пути развития высшей школы;

г) противоречие между множественностью и разнообразием возможных форм и механизмов проявления интеграции и выработкой унифицированных подходов к процессу интеграции, когда большое число описаний развития интеграции образования и науки и отсутствие сравнительного анализа и различных направлений развития и точек соприкосновения данного феномена препятствуют научному поиску и практическому воплощению самой идеи институциональной интеграции.

4) Линейная модель процесса сближения и интеграции межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа не может снять основной проблемы в развитии высшего профессионального образования, которая заключается в необходимости осуществления поиска ответа на вопрос о том, каковы предпосылки, тенденции, закономерности, а также условия и механизмы формирования институциональной интеграции высшего профессионального образования и науки и ее содержательно-технологическое обеспечение.

Второй тип модели можно назвать экспериментальной, так как она более мобильна, ее составляющие и связи, возникающие между этими составляющими, более динамичны и подвижны. Данная модель инициируется и реализуется на основе договора на уровне руководства вузов и академических образований. В связи с этим, в данном случае появляется возможность системного сближения позиций, интересов двух образований с дальнейшим выходом на решение задач теоретико-прикладного характера.

На основе анализа результатов внедрения экспериментальной модели можно прийти к следующим выводам.

1) Очевидна перспективность интегративности высшего профессионального образования и академических структур на концептуальном уровне, когда она основана на реализации идей которого предполагает сближение и системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. В данном случае в качестве субъекта базовой интеграции выступает научно-образовательное сообщество как новое социальное явление, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способствует и имеет большие перспективы к интеграции в европейское образовательное пространство.

2) Данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности; наличие корпоративно обусловленного взаимодействия на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях;

3) Достижение значимых результатов на уровне теории, практики осуществляется на основе синтеза внешних и внутренних форм институциональной интеграции, являющейся новым и перспективным фактором развития высшего образования. Такая интеграция формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсиализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

4) Институциональная интеграция, ориентированная на продуктивный эффект, требует отлаженной системы целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни, и создания ясного конкретного языка для описания целей и технологий. Все это ведет к преобразованиям образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

5) Преобразование системы высшего образования, направленное на достижение целей обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития актуализирует функциональную детерминацию внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции. Исследования в рамках проекта показали, что новое качество системы достигается при следующих главных условиях: организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности.

6) Институциональная интеграция состоит из внешних (расширение межвузовских, в том числе и международных контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информацией, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции) и внутренних (цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования) компонентов. Их синтез ориентирован на достижение интегрированного результата: а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

7. Активным началом интеграционного поля высшей школы выступает объединенный коллективный субъект, внутри которого устанавливаются иерархические субъект-субъектные отношения. Основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система – университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции.

8. Модели институциональной интеграции могут быть разработаны только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки, при этом допустимо множество возможных вариантов ее конструирования и описания. Исследование показало, что при разработке данной модели является перспективным перенос модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана в концепцию институциональной интеграции. Такая модель аккумулирует в себе эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов. Как динамический процесс институциональная интеграция проектируется на основе принципа семиотической неоднородности, когда определенная знаковая система (субъект интеграции) имеет оппозиционную знаковую систему. Это обеспечивает стремление исследуемого феномена к относительной избыточности составляющих элементов, находящихся в зависимости от координат «верхнего предела», внешних, и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континуумной модели образования.

Таким образом, результаты исследования в рамках экспериментальной модели позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы образования в модель развивающейся и саморазвивающейся системы; выявленные методологические и научно-теоретические основания формирования образовательных стратегий способствуют активизации преобразующей деятельности органов управления образования на федеральном, региональном уровнях; разработанное и апробированное содержание отдельных модулей с учетом региональных особенностей вузов, их интеграция способствует решению таких сложных педагогических задач, как составление региональных программ развития образования.

На основе опытной проверки первых двух типов моделей в ходе реализации Проекта мы вышли к необходимости создания обобщенной и унифицированной модели сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа, которая может быть адаптирована в системе образования на федеральном уровне и которую мы назвали комплексной.

Данная модель является эволюцией предыдущих двух и на сегодняшний день находится на стадии развертывания. Поэтому эффективность данной модели может быть оценена только по завершении учебного года.

На основе исследования можно сделать ряд выводов.

1. Представленные модели можно адаптировать к системе послевузовского образования через реализацию дополнительных требований в сфере: нормативного регулирования; разработки дорожных карт; определения рисков; создания центров развития квалификации, в которых будут реализовываться модульные программы получения конкретных квалификаций; создания системы независимых центров определения качества, обеспечивающих постоянную отбраковку устаревших образовательных программ; синхронизации деятельности учреждений высшего профессионального образования и академических научных структур; составления научных рекомендаций по укрупнению специальностей, кафедр, факультетов, институтов и вузов; создания экспертных служб по проблеме.

2. В работе вузов с академическими структурами речь должна идти не о простом взаимодействии, как это обозначено в названии доклада, а о системном сближении и взаимодействии межвузовских и академических структур.

3. В связи с усилением интегративных тенденций в области профессионального образования считает необходимым основываться при проведении интегративных мероприятий следующих основополагающих принципов:

– результатом объединительных действий должно быть создание качественно нового образования (интегрированной единицы системы образования республики), которое имеет интегрированные цели и задачи, направленные на достижение стратегически важных направлений развития образования. Примером такого рода интеграции является объединение под началом Башкирского государственного университета Бирской и Стерлитамакской государственных педагогических академий, ориентированное на использование базы научных учреждений АН РБ, УНЦ РАН;

– новое образование (интегрированная единица системы образования республики) должно обеспечить максимально возможные направления академической мобильности студентов по вертикали и по горизонтали. В числе приоритетных направлений деятельности интегративного единства выступает переходы и движение студентов по направлениям: а) традиционное направление «НПО – СПО – ВУЗ+ научное учреждение»; б) инновационное «ВУЗ – СПО – НПО + научное учреждение»; смешанное «НПО – НПО; СПО – СПО + научное учреждение»; предполагающее получение рабочих профессий в рамках ВПО и СПО: «ВУЗ – НПО, СПО + научное учреждение»;

– объединение образовательных учреждений разного типа должно сопровождаться составлением Стратегии развития единого учебного заведения, в которой в рамках объединительных действий должны найти свое место все объединяемые образовательные учреждения. При этом возможно изменение направлений подготовки, но с сохранением основного профиля не ниже 50,0% Последнее даст возможность сохранить установившийся в республике баланс соотношения подготовки кадров.

4. Очевидно, что в каждом взаимодействии есть определенная взаимная выгода. В нашем случае такое системное сближение должно выйти на уровень создания, проектирования многомерных моделей с целью обогащения образовательного процесса, направленного на формирование специалиста нового типа.