Ямщикова Лариса Ивановна Оренбург, 2008 Содержание Введение глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативной компетенции в обучении письменной речи урок

Вид материала

Урок

Содержание 2.1. Структура письма как вида речевой деятельности 2.2. Содержание обучения письму Фонетический принцип написания Морфологический принцип написания Психологическим содержанием обучения письму 2.3 Проведение диагностики уровня развития навыков написания личного письма As for the family news my sister got married last week..

Подобный материал:

• 3 глава теоретическое обоснование проблемы идентичности в психологии, 293.4kb.
• Т. И. Петрова маоу сош №4 г. Тобольска Формирование коммуникативной компетенции, 37.46kb.
• Строева Галина Ивановна, учитель русского языка и литературы моу «Гимназия №1 г. Майского»,, 64.78kb.
• Компетентностный подход в образовании: теоретические основы формирования профессиональной, 171.38kb.
• Л. Н. Бусыгина моу «гимназия №22», 43.49kb.
• Интегрированный урок русского языка и литературы в 10 классе (V вид) учитель: Мирошниченко, 48.13kb.
• Р. Ж. Абдильдина гегелевское обоснование абсолютного идеализма и основных идей диалектической, 2777.29kb.
• Программа дисциплины опд. В. 01. Деловые переговоры на иностранном языке, 225.03kb.
• Jlh. Норейко, мгу современное лингводидактическое тестирование в свете коммуникативной, 101.32kb.
• Аннотирование и реферирование как основные аспекты формирования письменной компетенции, 100.27kb.

Глава II. Организация учебной деятельности учащихся по развитию навыков письма на уроках английского языка на старшем этапе.

2.1. Структура письма как вида речевой деятельности

Письмо — это сложное речевое умение, «дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графиче­ских знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние, для сохранения ее произведений во времени»¹. В этом определении отражены две стороны письма: письмо как продуктивный вид деятельности (фиксировать речь для ее пере­дачи) и письмо как результат этой деятельности («произведе­ния», то есть тексты, предназначенные для чтения другими). Рассмотрим письмо как продуктивный вид деятельности. Как и говорение, оно характеризуется трехчастной структурой: мотивационно-побудительиой, аналитико-синтетической и исполни­тельной. Иными словами, побуждающей, формирующей и результирующей. В м от и в а ци о н н о-побудительной ча­сти появляется мотив, которым является потребность, желание общения с целью передать какую-то информацию пись­менно; возникает замысел высказывания. В аналитико-син­тетической части формируется и реализуется само высказы­вание, происходит отбор слов, нужных для конкретного текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой органи­зации предложения, организация связи между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта письменной речи с помощью графических средств языка — письменного текста.

Различают письменную речь и письмо. Под письмом в линг­вистике понимается графическая система как одна из форм пла­на выражения, средство представить язык при помощи графиче­ских знаков. Под письменной речью понимается книжный стиль речи. В психологии письмо рассматривается как сложный про­цесс, в котором имеет место соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. Письменная речь — это процесс выражения мыслей в графической форме. Нас же интересует письмо как объект овладения графической и орфо­графической системами иностранного языка для фиксации языко­вого и речевого материала, усваиваемого учащимися в целях его лучшего запоминания, и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением. Письмо помогает, способствует развитию навыков и умений устной речи и чтения, так как оно тесно связа­но с ними. Данные психологии говорят о том, что базой письмен­ной речи является устная речь. При письме человек воплощает в графических символах то, что проговаривается им предвари­тельно. Устная речь, и в частности говорение, связана с письмом самими механизмами порождения высказывания. Это прослежи­вается от замысла (что сказать) к отбору необходимых средств языка (как это выразить, какие нужны слова и как их сочетать в высказывании) до реализации замысла средствами языка устно — в говорении и письменно — на письме. При говорении это звучащее высказывание, при письме — высказывание, пред­ставленное графически. И в том, и в другом случае в результате состоится понимание сообщения другим лицом.

Письмо тесно связано с чтением. В их основе лежит одна гра­фическая система языка. При письме, так же как и при чтении, устанавливаются графемно-фонемные соответствия, они только имеют разную направленность: при чтении от букв к звукам, а при письме от звуков к буквам. Иными словами, при письме идет кодирование или зашифровка мысли с помощью графиче­ских символов, а при чтении — их декодирование или дешиф­ровка.

В обучении английскому языку на старшем этапе письмо играет большую роль. Оно способствует более прочному усвое­нию лексико-грамматического материала, а также совершенст­вованию навыков в чтении и устной речи. . Сам же процесс овладения графикой и орфографией английского языка оказыва­ет положительное воспитательное воздействие на школьников, на развитие памяти, волевых качеств и др.

2.2. Содержание обучения письму

Рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овладение которым может обеспечить учащимся возможность пользоваться им как средством в изучении английского языка. Во-первых, это графика — совокупность всех средств данной письменности. Английский язык пользуется латинской графикой.

Графика английского языка существует в двух вариантах: пе­чатном и рукописном. Каждый из них в свою очередь имеет про­писные и строчные буквы, поэтому каждая графема представле­на набором алфавитных единиц. Сравнение этих вариантов пока­зывает, что рукописный шрифт содержит много несоответствий с буквами печатного шрифта. Расхождение в печатном и руко­писном шрифтах, а также сложности начертания букв письмен­ного шрифта в определенной степени создают трудности при обучении письму.. Использование двух си­стем письма, которые не поддерживают друг друга из-за несо­ответствия между буквами разных шрифтов, отрицательно ска­зывается на овладении как письмом, так и чтением. Поэтому в УМК по английскому языку предлагается полупечатный шрифт (print script), который облегчает овладение графикой. Сопостав­ление полупечатного шрифта с печатным шрифтом показывает почти полную их идентичность (расхождение лишь в формах строчных букв: а — a, g — g).

Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография. Орфография — это правописание или си­стема правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется только одно написание для передачи определен­ного слова с этим звуком или звукосочетанием, которое и при­знается правильным, а все другие — ошибочными.

И, наконец, в-третьих, запись. Если продуктом письменной речи всегда является связное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные языковые единицы (слова, словосочета­ния), не связанные друг с другом предложения, план высказыва­ния. Поскольку овладение письмом осуществляется через усвое­ние букв, слов, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи является каж­дая из указанных единиц. Основное назначение записи на всех уровнях состоит в более глубоком осознании особен­ностей единиц языка и речи, а следовательно, в лучшем их запо­минании.

Анализ системы печатных знаков русского языка и print script английского языка показывает, что в их алфавитах есть сходные буквы (группа 1), частично совпадающие по написанию (группа 2) и буквы, начертания которых незнакомы русским уча­щимся (группа 3). Затруднения школьников при овладении гра-фемно-фонемной системой английского языка находят выраже­ние в различных графических ошибках. Наиболее типичны из них ошибки, связанные с недостаточным различением начерта­ний сходных букв как в самом английском, так и в английском и русском языках из-за отсутствия четких дифференцированных образов изучаемых букв. Так, учащиеся часто взаимозаменяют близкие графемы b и d; d и g (под влиянием схожей русской графемы) и пишут: besk, bress, gress, tadle, drass, do вместо desk, dress, table, grass, go.

Причины ошибок часто кроются в неумении учащихся разли­чать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, 1 вызывают затрудения, потому что они представляют собой длинную вертикальную прямую (буква t с небольшим закругле­нием внизу, a f — вверху). От буквы 1 буквы t и f отличает также маленькая горизонтальная черточка поперек вертикальной ли­нии, но эта разница часто не замечается школьниками, они пи­шут face как tace, a take как lake. Психологически это объясня­ется тем, что учащиеся легче определяют сходство различных элементов, чем различия в сходных элементах; поэтому они быстро схватывают сходные элементы разных букв и медленно различают особенные, отличные от других элементы сходных букв.

Учащиеся испытывают трудности в усвоении графемно-фо-немных соответствий в английском языке, в котором отсутствуют простые соответствия между графемами и фонемами. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, букво­сочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, буква "а" может передавать до семи фонем, звук [f] может быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh: face, photo, difficult, laugh.

Для преодоления трудностей необходимо целенаправленно обучать школьников графемно-фонемным соответствиям. Наибо­лее частотные буквосочетания в лексике словаря-минимума средней школы: sh, ch, ck, th, ng, wh, ea, oo, ou, ai, ow, al, ay, ar, or, ir, er, ough, igh, ing, ce, tion. Ряд буквосочетаний имеет не­сколько звучаний, которые обусловлены позицией буквосочета­ния в слове. Так, th передает глухой звук в начале (thin) и конце (path) знаменательных слов и звонкий звук в детерминативах the, this, that, these. Пары буквосочетаний ai — ay, oi — oy, ei — ey звучат одинаково, но встречаются в словах в разных позици­ях: ai, oi, ei в середине слова; ау, оу, еу — в конце.

Отбор и усвоение наиболее типичных и часто встречающихся в школьном словаре-минимуме буквосочетаний, передающих основные графемно-фонемные соответствия, имеет важное значе­ние для формирования у школьников графических навыков опре­деленного уровня. Чтобы сформировать навыки правильного на­чертания букв английского алфавита и перевода звуков и звуко­сочетаний в соответствующие буквы и буквосочетания, нужно учитывать следующее: 1) сходство букв русского и английского алфавитов; 2) интерферирующее влияние родного языка; 3) но­визну букв английского языка; 4) вариантность соответствий при переводе английских звуков в буквы.

Одной из трудностей орфографии английского языка являет­ся несоответствие, которое существует между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Ярким примером такого несоответствия могут служить, например, сло­ва right и write.

Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звуко-буквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях написать слово просто, а прочитать затрудни­тельно, а в других наоборот—прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin, this, them записать просто, а про­читать представляет затруднения, так как буквенно-звуковые соответствия для диграфа th двузначны и ничто в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th в одних случаях и на глухое в других.

Орфографические трудности английского языка вызваны также значительным числом этимологических написаний, кото­рые относятся к наиболее трудным.

При обучении школьников следует учитывать перечисленные трудности орфографии. Их преодолению в известной мере помо­гает опора на определенные принципы: фонетический, морфоло­гический и традиционный.

Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пи­ши, как говоришь»; опорой для письма в таком случае является произношение. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении. Этим создается соответствие письма произношению, например реп, sit, stand, on. Основой фонетического принципа правописания стано­вится звуковой анализ: от пишущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами.

Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда сохраняет единый графический образ. Например, морфе­ма writ в словах write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами, правильность написания даже при несоответствии его с произношением может быть доказана срав­нением данного графического образа с написанием других род­ственных форм. Морфологический принцип написания в совре­менном английском языке особенно ярко проявляется в графиче­ском выражении форм множественного числа существительных: -s, -es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -s, -es; глаголов прошедшего времени и причастия про­шедшего времени правильных глаголов: -ed; причастия: -ing; при­лагательных сравнительной и превосходной степени: -er, -est и др. Существует мнение, что к морфологическим написаниям можно отнести и те орфографические явления современного анг­лийского языка, к которым могут быть применены определенные правила. Сюда относятся орфографические явления, указанные ниже:

— написание немого е: take, nine, rose;

— замена буквы у на i при прибавлении -es, -ed, если ей предшествует согласная: city — cities, cry — cried;

— сохранение у во всех случаях при прибавлении -ing: play — playing, say — saying;

— удвоение согласной при прибавлении слога для сохране­ния краткости гласного звука: sit — sitting, run — running;

— написание е после v в конце слова: live, have, give, leave;

— написание с перед гласными е, i, у: face, city, cycle;

— написание буквосочетания wh в вопросительных словах: what, who, when, where, whose, whom;

— написание буквосочетания qu в словах: quite, question.

Таким образом, можно сделать вывод, что в современном ан­глийском языке морфологические написания составляют доволь­но большое число слов, и это необходимо учитывать при обуче­нии орфографии.

Несмотря на то что в английском языке имеется довольно много слов, написание которых подчиняется фонетическому и морфологическому принципам, все же основным принципом анг­лийской орфографии является исторический или традиционный принцип. К историческим написаниям относятся те, которые не­льзя объяснить ни фонетически, ни морфологически — они отра­жают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографи­ческие приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще яв­ляются случайными написаниями, закрепившимися традицией, например, answer, busy, one, island, listen.

Традиционные написания не представляют однородной груп­пы. Объяснить их можно только с помощью истории языка, да и то не всегда. Орфографический облик слов помогает во многих случаях определить их этимологию. Определенные сочетания графем еще до установления каких-либо буквенно-звуковых от­ношений позволяют определить слово как исконно английское, либо как заимствованное из других языков. Например, на конце английских слов никогда не пишется i, ou, eu, если слышится [i], [ou], [juj, а пишется у, ow, ew. Усвоение подобных закономерно­стей помогает учащимся овладеть орфографией, потому что од­них звуковых представлений недостаточно, необходимо знать определенные правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение.

Анализ школьного лексического минимума по принципам на­писания показывает, что приблизительно 70% слов пишется по историческому принципу. Классификация лексического миниму­ма по принципам написания помогает выделить тот орфографи­ческий материал, усвоение которого вызывает значительные за­труднения у школьников и требует наибольшей затраты усилий и времени с их стороны. В связи с этим представляется необхо­димым дифференцировать весь орфографический материал по степени трудности его усвоения. Предлагается построить обучение орфографии слов на основе их группировки. Слова в каждой из групп объединены единством графических и произноситель­ных признаков и представлены ключевыми словами. В основу группировки положены чтение гласных в трех типах слогов, а также типичные буквосочетания гласных (еа, ou, oi, аи, оо и др.), согласных (ch, sh, th, ck и др.), согласных и гласных w(h)a, ci, ge и др.), гласных и согласных (ow, ew, ild и др.). Слова-исключе­ния не входят в эти группы. Предлагаемая группировка слов учитывает особенности английского чтения и правописания. Од­нако для обучения орфографии целесообразно учитывать поми­мо указанных особенностей еще и следующее: 1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов. Например, слова, подчиня­ющиеся фонетическому принципу, рассматриваются как наибо­лее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический прин­цип написания, представляются более трудными. Разная степень трудности требует от учителя дифференцированного подхода к .обучению:

2) однотипность трудностей; следует объединять в группы слова, представляющие трудность одного порядка.

Исходя из этого мы выделили 5 групп слов, орфографией ко­торых необходимо овладеть учащимся.

К группе I относятся односложные слова с закрытым слогом типа bed, not, sit, подчиняющиеся фонетическому прин­ципу орфографии. Это наиболее легкие с точки зрения написа­ния слова, так как число звуков и букв б них совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соотношений. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов русского языка, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представ­ляется целесообразным отнести к группе I и односложные слова типа bench, this, shut, sock, в которых один согласный звук пере­дается устойчивым буквосочетанием согласных: th, sh, ch, ck. Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемиого соответ­ствия, их можно считать нетрудными; основным объектом трени­ровки здесь являются устойчивые сочетания двух согласных. Группа II включает слова с открытым слогом типа name, like, nose и др. Орфография этих слов сложнее по сравнению со словами группы I, так как конечная е не имеет звукового экви­валента в произносимом слове. Вместе с тем наличие одной и той же «немой» е в конце слова облегчает правописание, по­скольку основная гласная имеет свое алфавитное звучание. Группу III составляют слова, содержащие буквосочетание гласной -f-r, например arm, form, first, turn. Правописание по­добных слов представляет для учащихся большую трудность: хо­тя содержащиеся в них буквосочетания имеют однотипное звуча­ние (всегда долгий звук в ударном слоге), однако для передачи звука [э:] используются буквосочетания ir, er, ur. 200

Легко заметить, что перечисленные группы слов отражают традиционные правила чтения, дидактическая ценность и целе­сообразность которых доказана на практике. Использование правил чтения, а следовательно, и орфографии с опорой на види­мое ключевое слово-образец облегчает овладение английским правописанием.

К группе IV можно отнести слова, содержащие типич­ные буквосочетания гласных ее, еа, оо, ou, oi, oy, ai, ay, ei, ey, со­гласных wh, wr, а также гласных и согласных aw, ow, ew, al, ild. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий: буквосочетание еа может читаться как [i:] — clean, [e] — head, [ei]—break, в то же время ряд буквосочетаний (например, ai, ay, ei, ey) читается одинаково — [ei]. Тем не менее эти слова поддаются некоторой упорядоченности и систематизации. Можно выделить целый ряд слов с аналогичным написанием, например house, mouse, blouse, out, trousers; east, meat, team; green, need, keep, и существует определенная закономерность также в том, что одинаковое зву­чание разных буквосочетаний обусловлено их позицией в слове: may — main, boy — point, they — eight. Усвоение учащимися по­добных устойчивых явлений, принявших характер правила, игра­ет важную роль при обучении как чтению, так и правописанию.

Группу V слов анализируемого школьного лексического ми­нимума составляют так называемые трудные слова, орфография которых подчинена историческому принципу, например one, busy, answer, two, daughter. Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий и установлении звуко-бук­венных соответствий. В эту группу нами включены также слова, имеющие общий корень с русскими словами idea, political, pen­sioner и др. (кроме самых простых по написанию: club, film, sport, park и т. п., которые распределяются по группам в соответствии с типом своего ударного слога).

Анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что самую многочисленную груп­пу составляют слова IV и V групп. Так, в группе IV 65% от все­го объема усваиваемых слов составляют трудные слова. Если учесть, что усвоение даже несложных слов вызывает у школьни­ков на первых порах серьезные затруднения, то понятно, что для формирования орфографических навыков нужна длительная тренировка как в чтении, так и в письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия.

Психологическим содержанием обучения письму является формирование графических и орфографических навыков и уме­ния ими пользоваться при выполнении письменных заданий (осу­ществления записи на английском языке). Запись устно усвоен­ного материала рассматривается как учебная деятельность, осу­ществление которой помогает учащимся в овладении английским языком. Содержание этой учебной деятельности составляет, как известно, выполнение школьниками письменных заданий разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, то есть педагогически оправданной организацией учебного материала. Это может быть написание букв английско­го алфавита; перевод звуков речи в графические символы: буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, сочетаний слов и предложений; письменное выполнение различ­ных упражнений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для развития и совершенствования устной речи и чтения на иностранном языке. Говоря о навыках, то есть автоматизированных компонентах деятельности, мы име­ем в виду, что учащийся может быстро и правильно осуществ­лять указанные действия, а именно: написать буквы, например w, f, h, s; перевести звуки и звукосочетания в графические сим­волы, например, в английском языке [JJ — sh; |0], [б]— th; напи­сать слово, сочетание слов, например: a table, a round table, on the table, near the table; предложения: There is a table in the room; I lij
Таким образом, письмо может выполнять ту вспомогатель­ную роль, которая ему отведена программой, при условии, ко­нечно, что у учащегося вырабатываются необходимые графиче­ские и орфографические навыки. Они должны позволять ему пользоваться письмом (записью) при выполнении письменных заданий разной степени сложности — от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода к решению поставлен­ных в них задач, таких, как, например, озаглавить смысловые отрезки текста, написать вопросы к тексту, ответить письменно на вопросы, составить план сообщения и т. п. Что же нужно сделать, чтобы письмо служило средством обучения иностранно­му языку? Статус «письма как средства обучения» требует боль­шего внимания к себе, чем то, которое ему оказывают учителя и учащиеся. Школьники пишут очень мало, зачастую их не обу­чают приемам, облегчающим овладение графикой и орфогра­фией изучаемого языка. Это снижает эффективность выполнения письменных заданий дома. Кроме того, то что учащиеся пишут дома, не всегда проверяется, а это отрицательно отражается на характере выполнения письменных упражнений и на отношении учащихся к письму. Наблюдения показывают, что формирование устной речи и чтения могло бы происходить успешнее, если бы лучше использовалось письмо. . Так, например, если ученик не мо­жет правильно написать буквы d, b, g, s или слова come — some, он и не сможет прочитать их. Письмо помогает запечатлеть сло­во в памяти.

Если учащийся при чтении иноязычного текста про себя не приучен выписывать предложения, несущие основную содержа­тельно-смысловую информацию, он не может сосредоточенно чи­тать текст и поэтому затрудняется в ответах на вопросы по смысловому содержанию текста. Запись основной информации читаемого (прочитанного) текста помогла бы снять эту трудность и способствовала бы более вдумчивому чтению (вчитыванию в текст) и более правильному устному высказыванию учащегося (как по содержанию, так и по форме) по тексту и в связи с тек­стом.

Рассмотрим методологическое содержание обучения пись­му— овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографии английского языка и выполнение пись­менных заданий.

.

При овладении орфографией учащиеся должны уметь опи­раться на правила, если слова пишутся по правилам. Эти прави­ла даются учащимся при чтении в виде ключевых слов.

Другой прием, которым должны овладеть дети, это объ­единение английских слов по общности написания, например light как right, bright как right или brought, thought, fought, bought и т. п., и «разведение» слов, одинаково звучащих, но различающихся в написании в зависимости от значения, то есть когда написание определяется значением слова. Учащихся следует научить пользоваться приобретенными на­выками в русском языке при написании английских слов, быту­ющих в родном языке, например sport, port, doctor, farmer, com­munist, student, radio, laboratory, lamp, collective, illumination, hospital и др.; вырабатывать у них определенную зоркость к гра­фическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский и тем самым облегчать овладение последним. При встрече с ор­фографически трудными словами, а их, как было показано вы­ше, немало, требуются специальные приемы, облегчающие запо­минание. Один из таких приемов — побуквенное прочтение слов. Известно, что хорошее знание звукового образа слова не помога­ет удержанию в памяти графического образа, скорее наоборот, вступает в известное противоречие с ним (know — no). Побук­венное прочтение слова помогает удерживать его в памяти, на­пример, language как lan-gu-age, beautiful как beau-ti-ful, daughter как dau-ghter, когда вычитывается каждая буква и бук­вы объединяются в слоги. Такое запоминание слова помогает как усвоению орфографии, так и узнаванию его при чтении. Для чтения требуется запечатление графического образа слова в па­мяти, а этот образ есть не что иное, как буквенный состав слова: количество букв, определяющее длину слова, и последователь­ность их расположения. Например, в английском слове Wednes­day— три слога (Wed-nes-day), в произношении же ['wenzdi]— два. Между прочим, этим приемом дети пользуются и при овла­дении орфографией на русском языке (лестница, солнце, синего, смеяться — хотя так не произносят).

Итак, при обучении орфографии нужно помогать учащемуся приемами запоминания слов. Сам ученик не всегда может спра­виться с этой трудной задачей. К сожалению, наблюдения пока­зывают, что приемам запоминания орфографии слов практиче­ски не учат и ребенок должен сам овладевать орфографией, а он, во-первых, не всегда хочет это делать, а во-вторых, не знает, как лучше это нужно делать. В конечном счете ребенок не умеет писать и не овладевает письмом как средством обучения. Те же дети, которые хотят научиться писать, затрачивают много време­ни и усилий, если они не владеют соответствующими приемами запоминания.

Существуют также приемы записи словосочетаний и предло­жений, а также выписывания предложений, несущих главное в абзаце, тексте, составления плана устного высказывания и др., которые следует показывать учащимся.

Подытоживая сказанное о лингвистическом, психологическом и методологическом содержании обучения письму, представим это в наглядном виде.




2.3 Проведение диагностики уровня развития навыков написания личного письма

Для диагностики развития навыков письма учащимся было дано задание написать личное письмо:

You have received a letter from your English-speaking pen friend Steve who writes

...At school we are doing projects on reading habits of people in different countries. Could you tell me what kind of books you and the members of your family like reading? ■

As for the family news my sister got married last week..

Write a letter to Steve.In your letter

- tell him about the kind of books you and your relatives like to read

- ask 3 questions about his sister's husband

Write 100 -140 words.

Remember the rules of letter writing


. You have 40 minutes to do this task.Comment on the following statement.

Some people think that science plays the most important role in the development of our civilization, others believe that our world would be impossible without poetry.

What is your opinion? Which is more important in our lives, science or poetry?

Write 200 - 250 words.

Use the following plan:

- make an introduction (state the problem)

- express your personal opinion and give reasons for it

- give arguments for the other point of view and explain why you don*t agree with it

- draw a conclusion

Для успешного выполнения задания учащимся не­обходимо:

1) полностью решить поставленную коммуника­тивную задачу;

2) продемонстрировать владение продуктивными лексическими и грамматическими навыками, доста­точными для решения задачи;

- 3) выбрать и использовать адекватный стиль речи;

4) адекватно употребить формулы речевого этике­та;

5) использовать соответствующий норме формат текста;

6) логично и связно построить письменное выска­зывание

7) правильно использовать средства связи внутри предложений, между предложениями, между абзаца­ми;

8) правильно разделить текст на абзацы;

9) адекватно поставленной задаче использовать такие типы текста, как повествование, описание, рас­суждение и характерные для них языковые средства.

Оценивание письменных высказываний учащихся производится по аналитической схеме оценивания, в которой находят отражение все перечисленные компо­ненты (составляющие частные умения) комплексного речевого умения письменной речи.