Технической революции, а следствием тех неоспоримых преимуществ, которыми наделяется учебно-воспитательный процесс, оснащенный аудиоматериалами надлежащего типа

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Школы «Внедрение здоровье сберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс», 70.85kb.
• Организация учебно-воспитательного процесса, 41.57kb.
• Влияние мировых ученых и научных достижений на формирование научно-технической революции, 237.28kb.
• План работы по информатизации учебно-воспитательного процесса, 16.65kb.
• Анализ методической работы за 2010-2011 учебный год, 100.53kb.
• Ассоциация образовательных учреждений, активно внедряющих здоровьесберегающие технологии, 1543.29kb.
• Задачи в соответствии с этапами решения проблем 1 этап- 2011 -2012 год, 109.76kb.
• Практикум на рмо педагогов гпд, осуществляющих воспитательный процесс в общеобразовательном, 110.08kb.
• Анализ работы школьного самоуправления за 2010-2011 учебный год, 29.8kb.
• Доклад на тему: «Всестороннее развитие социально-адаптированной личности учащихся через, 401.19kb.

А.Б. Алагова,

ассистент кафедры

иностранных языков ВИУ


роль аудирования в оптимизации учебного процесса


Все возрастающая популярность использования аудиоматериалов в обучении иностранным языкам явилась не данью моде в век научно-технической революции, а следствием тех неоспоримых преимуществ, которыми наделяется учебно-воспитательный процесс, оснащенный аудиоматериалами надлежащего типа. Впервые за все время существования методики преподавания иностранных языков с помощью средств звукозаписи оказалось возможным: фиксировать иноязычную речь во времени и пространстве для последующего использования в соответствующей учебной ситуации, демонстрировать сам объект изучения — иноязычную звучащую речь, препарировать «законсервированную речь» в соответствии с любым методическим замыслом, эффективно контролировать устно-речевой продукт учащегося, давая ему не только качественные, но и точные количественные оценки.

В наше время целесообразность использования фономатериалов в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку уже никем не оспаривается, но это признание само по себе не может обеспечить эффективного обучения, в ходе которого интенсивно применяется звукозапись. Здесь необходимо еще хорошее знание методики использования аудиоматериалов, без чего процесс oбyчeния всегда останется обедненным, а сама работа с фономатериалами, если даже она и проводится, будет страдать примитивностью форм и схематичностью содержания, что в конечном счете мало скажется на повышении эффективности преподавания иностранного языка.

Обучение аудированию предполагает работу над двумя функциональными видами данного вида речевой деятельности: аудирование в процессе непосредственного (диалогического) общения (коммуникация) и аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения. В учебных условиях первый вид рецептивной деятельности ограничен, как правило, общением учащихся с преподавателем и друг с другом. И только в исключительных случаях данная деятельность имеет естественный характер (учитель-носитель изучаемого языка, присутствие в группе учащихся - носителей языка, например, в соответствии с программой обмена). Так как обучение данному виду аудирования связано с обучением учащихся говорению в режиме диалога, в данном разделе остановимся исключительно на вопросах развития у учащихся умений дистантного аудирования, то есть восприятия и понимания аудиотекстов в условиях опосредованного общения.

Поскольку аудирование является так же, как и чтение, рецептивной деятельностью, то многие положения по поводу чтения, релевантны и для смыслового восприятия речи на слух.

Обучать аудированию необходимо на всех уровнях преподавания, ибо устная речь, как известно, является объектом изучения на всех трех этапах в вузе неязыковых специальностей. Устная же речь, как известно, состоит из двух тесно связанных между собой речевых процессов - аудирования и говорения. Если обучение говорению усложняется тем, что учащемуся надо выработать чужую, для него артикуляционную базу, умения комбинировать изученные речевые единицы, то обучение аудированию в конечном счете отнюдь не легче. Для того чтобы аудировать, учащемуся надо проделать кропотливую работу по формированию умений воспринимать чужую речь на слух. Кроме того, нельзя не обратить еще внимания на то, что объем слуховой оперативной памяти человека не превышает, как правило, 12-15 слогов, которые воспринимаются дискретно, т. е. по отдельным более или менее автономным частям. Если же к этому добавить, что сила аудитивной памяти в иноязычной деятельности почти в два раза ниже силы аудитивной памяти в родном языке, то станет понятным, что аудирование - достаточно сложный процесс, который требует многих усилий учащегося во время выполнения специальных упражнений.

При восприятии со слуха иноязычного материала отмечаются две большие категории трудностей: общие трудности, характерные для аудирования вообще, и специальные трудности, обусловленные спецификой изучаемого иностранного языка.¹

К общим трудностям относятся те, которые вытекают из самого характера устной речи-ее необратимости и временной ограниченности, ее преходящего характера и конкретной обращенности к аудирующему индивиду. Немалые трудности аудирования создаются, с одной стороны, из-за резко индивидуальных характеристик говорящего (особый тембр, диалектальные отклонения в произношении, нарушение норм языка вследствие недостаточной грамотности, дефекта органов речи и т.д.), а, с другой - из-за индивидуальных характеристик самого слушающего (степень развития речевого слуха, психическое состояние в данный момент, эрудиция в соответствующей области познаний и т. д.). Определенные трудности создаются также сопутствующими материальными условиями, в которых осуществляется говорение (наличие посторонних шумов, исправность учебной аппаратуры, акустические характеристики данного помещения и др.).

К специальным трудностям относятся те, которые возникают в связи со сложностью самого языкового материала изучаемого языка, а эти сложности определяются в большинстве случаев наличием или отсутствием аналогичных категорий в родном языке. Так, например, разные формы артикля, сложные гласные звуки, долгота и краткость гласных, звуки с начальным придыханием, наличие сложных глагольных форм, дистантное расположение частей глагольных и синтаксических комплексов и др. воспринимаются русскими учащимися со значительными трудностями, так как эти явления им совершенно чужды с позиций осознанного владения родным языком. Кроме упомянутого, на пути качественного аудирования стоит еще такой психологический фактор, как отсутствие зрительных опор при восприятии аудиоматериала.

При обучении устной иноязычной речи в плане ее практической направленности необходимо широко использовать преимущественно образцы аутентичной речи, что можно успешно выполнять только с помощью различных аудиоматериалов, созданных специалистами - носителями соответствующего иностранного языка. Расчлененные на более мелкие речевые единицы, такие фонограммы можно использовать в виде образцов речи даже на начальной стадии обучения, невзирая на то, что в традиционных условиях, как правило, используют речь с произносительными характеристиками в так называемом «полном стиле» (термин Л. В. Щербы). Образцы речи только тогда сохраняют свою коммуникативную ценность, когда они представляют собою подлинный фрагмент естественного звукового потока с заданным контекстом. В таком случае образец сохраняет свое натуральное звучание и будет иметь коммуникативную ценность.

В современных программах по ИЯ в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способности:

• в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств в рамках требований программы для каждого типа учебного заведения/варианта обучения ИЯ;
  
• понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия).
  

Так же, как и в сфере целеполагания применительно к чтению и другим видам речевой деятельности, в новых формулировках целей обучения аудированию ярко выражен прагматический аспект, выражающийся в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения. Например, по окончании начального этапа учащиеся должны уметь понимать (с опорой на наглядность, паралингвистические средства) основное содержание учебных и аутентичных текстов, а также полностью понимать короткие сообщения учителя и сверстников, построенные на знакомом языковом материале.

В рамках базового курса ставятся такие задачи, как научить понимать основное содержание кратких и несложных аутентичных текстов и выделять для себя отдельную значимую информацию.

Более сложные задачи - овладение тремя видами аудирования, при этом подразумевается, что аудиотексты (теле- и радиопередачи разных жанров, теле- и видеофильмы, в том числе познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады и сообщения и др.) могут содержать информацию как монотематического, так и политематического характера и отличаться большей степенью информационной насыщенности, нежели по другим вариантам изучения ИЯ.²

В основе названных трёх видов аудирования лежат базовые умения, подлежащие усвоению в процессе обучения ИЯ. Однако их номенклатура, в отличие от рецептивных умений чтения, несколько ограничена, что, впрочем, оправдано объективной сложностью слуховой рецепции по отношению к зрительной.³ Предполагается постепенное (от этапа к этапу) усложнение речевых умений и содержания обучения аудированию.

Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие:

• выделение необходимой, значимой информации;
  
• сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;
  
• предвосхищение информации;
  
• обобщение/оценка полученной информации;
  
• письменная фиксация воспринимаемой на слух информации и др.
  

Компенсирующие умения есть умения, позволяющие успешно понимать звучащий текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта:

• языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых языковых средств;
  
• опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные паралингвистические средства (жесты, мимику, наглядность и др.), на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др.
  

Обучение аудированию требует большого числа предварительных поэтапных тренеровочных упражнений, разработанных в специальных сериях. Эти упражнения подразделяются на четыре группы:

• подготавливающие к восприятию текста;
  
• сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста;
  
• базирующиеся на прослушанном тексте (репродуктивно-продуктивного характера);
  
• базирующиеся на прослушанном тексте (продуктивного характера).⁴
  

Первая группа, так называемые предтекстовые упражнения, играет важную роль. Их цель - мотивировать учащихся; снять трудности лингвистического и психологического плана, связанные с восприятием и пониманием, прежде всего аутентичного текста; мобилизовать имеющийся у учащихся речевой и жизненный опыт в области затрагиваемых в тексте вопросов и дать определенные ориентиры для лучшего запоминания информации и ориентации в структуре и содержании.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

• Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.
  
• Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.
  
• Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звукобуквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).
  
• Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, спряжение глагола).
  
• Тематическая группировка слов из аудиотекста (слова даются в списке или предложениях).
  
• Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).
  
• Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.
  
• Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания (сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.).
  
• Лексический тест.
  
• Лексический или текстовый диктант минимального объема.
  
• Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.
  
• Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.
  
• Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.⁵
  

Но на предварительном этапе работы с текстом не следует забывать, что предлагаемые учащимся задания не должны раскрывать содержание аудиотекста полностью (в этом случае теряется к нему всякий интерес, что, естественно, отрицательно скажется на результатах аудирования). Упражнения первой группы должны стимулировать интерес и желание слушать текст. Этот интерес формируется также и заданиями к упражнениям второй группы.

Вторая группа упражнений и есть собственно «слушание» текста, но перед восприятием информации преподавателю необходимо дать установку и сформулировать коммуникативную задачу: как и с какой целью учащиеся должны слушать текст, (например, понять основное содержание и ответить на вопросы или заполнить в процессе прослушивания таблицу/схему и т.д.). Большой эффект в этом плане дают письменные задания к аудиотексту, выполняемые в процессе его прослушивания:

• заполнение схем, таблиц;
  
• выбор из двух вариантов ответа на вопрос (вопросы сформулированы в письменном виде) один, соответствующий содержанию текста;
  
• фиксация ключевых слов/фраз;
  
• запись важных аргументов дискуссии и т.д.
  

В этом случае учащийся учится слушать текст избирательно, то есть в процессе слухового восприятия находить в нем необходимую (основную) информацию и фиксировать ее письменно. Зафиксированная информация может служить опорой для устных и письменных высказываний учащихся.

Ряд выполняемых на начальном этапе обучения ИЯ упражнений в аудировании может предполагать одновременную с прослушиванием опору на печатный вариант текста. Такой прием («слушать читая») позволяет обучаемому научиться видеть связи между звуком и образом буквы, облегчает ему понимание содержания и обеспечивает лучшее запоминание и усвоение текста. Последнее особенно важно в том случае, если информация, содержащаяся в аудиотексте, необходима для дальнейшего ее использования учащимися. Заметим также, что это задание эффективно для формирования основных механизмов аудирования как вида речевой деятельности, а также для развития техники чтения про себя.

Третья группа упражнений направлена на развитие у учащихся умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в аудиотексте информацию и воспроизводить ее.

К этой группе упражнений относятся:

• пересказ текста по цепочке, отдельным пунктам плана и т.д.;
  
• продолжение текста (устно и письменно);
  
• комментирование того, что было интересно (не интересно), ново, значимо;
  
• оценка события, поступков героев с опорой на ключевые слова/предложения;
  
• ответы на вопросы с опорой на заполненную во время прослушивания схему, таблицу, ассоциограмму;
  
• интерпретация заголовка (с различными видами опор: на печатный текст, на план, ключевые слова и др.);
  
• озаглавливание текста и аргументация заголовка с опорой на его содержание и др.⁶
  

И четвёртую группу упражнений составляют упражнения в комментировании, обсуждении, интерпретации затронутых в тексте вопросов, проблем без опоры на вербальные стимулы.

Среди этих упражнении особый интерес представляют:

• интервьюрирование;
  
• дискуссия, «круглые столы»;
  
• ролевые игры; драматизация, постановка собственных проблемных вопросов по затронутой в тексте проблеме (для организации дискуссии);
  
• высказывание собственного мнения по проблеме;
  
• написание сценария;
  
• расширение и продолжёние текста;
  
• составление рассказа по аналогии;
  
• составление ситуации к тексту;
  
• подготовка монологических высказываний по теме текста и к его конситуациям;
  
• составление диалога по теме текста;
  
• описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста;
  
• постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).
  

Если раскрыть возможности аудиотекста в общем функциональном плане, то можно усмотреть две главные функции: обучающую и контролирующую, каждая из которых имеет свои подразделения.

Обучающая функция реализуется:

1. Когда возникает потребность в формировании определенных умений или навыков, чаще всего при обучении устной иноязычной речи; однако фонограммы могут быть успешно использованы и для обучения технике чтения, а также письму на иностранном языке.

2. В случаях выдачи информации об аспектах системы изучаемого языка, т.е. при введении и активизации фонетического, лексического, грамматического материала. Здесь, как видно, учащиеся овладевают знаниями по изучаемому иностранному языку. Сюда же следует отнести и такой частный, но очень характерный для неязыковых вузов случай, как использование фонограммы для семантизации предметной терминологической лексики, т. е. введение новых специальных терминов с опорой на визуальные учебные пособия.

3. Когда появляется необходимость предлагать учащимся справочный, главным образом страноведческий, материал в форме монологического устного высказывания. Это особенно важно проводить на третьем этапе с целью существенного усиления профессионализации обучения.

Контролирующая функция фонограммы реализуется, во-первых, в случаях необходимости определения групповых и индивидуальных ошибок в устной речи; во-вторых, при проведении тестов того или иного типа, а также при выполнении лабораторных заданий, которые по своему характеру являются контрольными. Во всех этих ситуациях преподаватель старается получить данные о состоянии обученности студента по соответствующему аспекту его речевой или языковой деятельности. Эти данные позволяют составить карту типовых ошибок и наметить пути их устранения.⁷

Однако знания основных направлений целесообразной работы и главных функций аудиотекста еще недостаточно, чтобы практические занятия, проходившие в условиях использования фонограммы, были максимально эффективными: преподавателю необходимо еще овладеть и другими познаниями, которые обусловливают квалифицированное применение аудиоматериалов в обучении иностранному языку. Остановимся далее на этих вопросах более обстоятельно.

Учебно-воспитательный процесс, в котором интенсивно и притом методически грамотно применяются аудиотексты различных типов, характеризуется следующими дидактико-психологическими и методическими преимуществами:

1. Создается искусственная иноязычная среда благодаря той особой роли, которую играет основной компонент всякой языковой среды - звучащая речь, подкрепляемая во многих случаях ситуативным экстралингвистическим фоном.
   
2. Усиливается наглядное обучение иностранному языку, так как демонстрируемый аудиоматериал реализует специфическую для обучения языкам слуховую наглядность, важность которой в овладении чужим языком трудно переоценить.
   
3. Достигается существенное расширение диапазона аудирования иноязычной речи, что оказывается совершенно недоступным в традиционных условиях обучения, когда зона аудирования учащегося очень узка, так как она находится в искусственно зауженных рамках, определяемых крайне малым количеством источников иноязычной речи в аудитории - преподавателем и товарищами по аудиторным занятиям.
   
4. Увеличивается время, отводимое на изучение иностранного языка, потому что студент получает возможность слушать иностранную речь, выполнять фоноупражнения, прослушивать радиопередачи и осуществлять просмотр кино- и видеофильмов за пределами аудиторных обязательных занятий.
   
5. Предоставляются учащимся и преподавателям благоприятные возможности для реализации индивидуализированного или же, по крайней мере, обучения с элементами индивидуализации. На основе учета индивидуальных типологических характеристик, главным образом, в зависимости от типа речевого внимания и речевой памяти, студентам предлагаются специальные фоноупражнения, направленные на формирование тех речевых качеств, которые у студентов недостаточно развиты.
   
6. Создаются близкие к оптимальным условия для повышения плотности использования в обучении образцовой и притом аутентичной звучащей речи, вследствие того, что фономатериалы, как правило, очень тщательно отбираются, особенно для тех методических ситуаций, когда надо проводить тренировочную работу с образцами речи, с фразеологизмами.
   

7.Осуществляется интенсификация учебно-воспитательного процесса по иностранному языку как в условиях традиционного класса, так и при наличии лаборатории обучения речи (лингафонного кабинета). В первом случае можно существенным образом увеличить количество источников речевой информации, т.е. в дополнение к «живому» преподавателю дать несколько фрагментов «механической речи», а во втором - благодаря специальным техническим устройствам можно добиться увеличения речевого продукта каждого студента в отдельности в несколько раз.

8. Успешно используются специальные свойства зафиксированной учебной иноязычной речи, которые представляют особую ценность для обучения иностранному языку. К ним относятся в первую очередь такие, как неизменность звучания, образцовость речи, возможность фрагментации речевого потока, возможность осуществления замеров речи по разным параметрам (продолжительность звучания, характеристика темпа, наличие пауз, правильность высказывания и др.).

9. Создаются хорошие предпосылки для использования в обучении частичного программирования учебно-речевой тренировочной деятельности на основе детерминированной устной иноязычной речи.

10. Внедряются новые формы обучения на основе широкого использования фонограмм и видеофонограмм: лабораторные занятия, самостоятельная работа студентов в фонотеках и др.⁸

Каждое высшее учебное заведение готовит специалистов определённого профиля, поэтому важность профессиональной ориентации всех учебных предметов, изучаемых в данном вузе, самоочевидна. Изучение иностранного языка в неязыковых вузах не является самоцелью: иностранный язык должен быть средством достижения других целей и, в первую очередь, цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей узкой специальности. В соответствии с этим профессиональная направленность аудиоматериалов становится одним из важнейших требований.

Рассмотрев место аудирования в обучении иностранным языкам, его виды, требования, предъявляемые к методике преподавания данного аспекта, необходимо отметить, что всё более полное насыщение учебно-воспитательного процесса эффективными «орудиями» обучения – это прогрессивная тенденция, которой принадлежит большое будущее. По мере дальнейшего развития науки и техники старые средства будут усовершенствованы, а многие новые созданы, что приведёт к более полному насыщению ими учебно-воспитательного процесса по иностранному языку, а это значительно повысит эффективность обучения, обеспечит его результативность во всех звеньях.