Изменение содержания образования в Школе Совместной деятельности
| Вид материала | Документы |
- Анализ научно-методической работы в 20 -20 уч год, 320.66kb.
- Конспект совместной деятельности воспитателя и детей в подготовительной к школе группе, 66.96kb.
- «Организация совместной деятельности дошкольника» методист Бессонова Н. А. Сюжетная, 249.09kb.
- Групповая форма работы на уроках в начальной школе, 69.44kb.
- Стратегический курс на гуманитаризацию содержания образования в стране свое адекватное, 864.85kb.
- Краеведение является региональным компонентом содержания образования, предназначенного, 51.3kb.
- Методические аспекты бухгалтерского учета информации об участии в совместной деятельности, 40.78kb.
- Культура делового общения, 96.02kb.
- Управление качеством образования в социально-ориентированной школе на 2008 – 2013 гг., 1335.87kb.
- Программа развития 2006 2009 гг г. Томск Содержание Раздел Общая характеристика образовательного, 938.52kb.
Мне было тяжело работать в группе, потому что
Я хотел(а) бы остаться в группе, потому что
Я хотел(а) бы перейти в другую группу, потому что
2. Оценка взаимодействия в группе
1.Номер группы, ф.и. членов группы
2.В группе активно работал сам.
3.Помогал другому (…).
4.Принимал помощь другого (…).
5.Организовывал работу в группе.
Результаты работы учителей – участников программы.
Участники программы: разработчики С.Л.Николаева, И.А. Возмилов (математика); пользователи С.Н.Колпаков, И.А.Тарасевич (физика), Е.А. Сонич (технология); стажер И.А.Саяпина (физвоспитание).
1. С.Л.Николаева. Грамотно разрабатывает новые типы уроков;
Хорошо оформляет результаты экспериментальных уроков;
Уверенно ведет открытые уроки с применением новых технологий;
Совместно с учениками разрабатывает критерии оценки результатов СД;
Организует устную и письменную рефлексию;
2. И.С.Возмилова. Самостоятельно разрабатывает экспериментальные уроки;
Разрабатывает карты по управлению СД в группах при решении проблем усвоения нового материала, решении проблем организации повторения и систематизации знаний;
Разрабатывает рефлексивные карты для оценки разного вида деятельности учащихся
С.Н.Колпаков. Организует вхождение в исследование;
Организует совместное, межгрупповое обсуждение плана исследования и организации работы по исследованию.
Проектирование содержания образования и совместной деятельности при изучении учебной темы
В.Ю.Соколов (кандидат исторических наук, доцент исторического факультета ТГУ, работает в Школе с 1994 года, является научным руководителем образовательной программы «Проектирование совместной деятельности при построении учебной темы»)
Одним из направлений модернизации содержания образования в нашей школе является изменение содержания исторического образования. Необходимость такого изменения связано с осознанием отсутствия в современной культуре общепринятых смыслов предметного материала, с формированием множества разных субъектов производства знаний (представители науки, искусства, СМИ, носителей обыденного сознания и др.), которые представляют разные смыслы, разные нормы понимания предметного материала. В современных условиях от педагога и школьника требуется не запоминание и воспроизводство объемов предметной информации, которые все равно в разных социальных контекстах будут иметь разный смысл, а овладение способами понимания чужих и производства собственных смыслов.
Мы считаем, что научить «способам понимания» можно только путем создания ситуаций порождения и разворачивания смыслов предметного материала педагогом и детьми, а также совместного обсуждения обоснованности этих смыслов. Для нас новое качество образования выражается, прежде всего, в «проявленности и реализации человеческих смыслов и инициатив в совместной деятельности» (Г.Н. Прозументова). Опираясь на идею совместно распределенной предметной деятельности (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков), мы понимаем образование как процесс постепенного усложнения активных взаимодействий педагога и учащихся, в ходе которых ребенок овладевает новым типом знаний о возможностях проявления, развития и представления собственных смыслов предметного материала. Открытое обсуждение, разносторонняя критика придают такому смыслу статус объективного знания. В ходе такого рода смыслопорождения участники образовательного процесса учатся инициировать не только сами смыслы, но и способы построения образовательных пространств для разворачивания, обоснования и оценки этих смыслов, что дает бы возможность помимо предметных знаний осваивать и знания о способах их производства, соорганизации (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко). Поэтому, если в традиционном образовании уроки истории направлены, главным образом, на передачу ребенку исторических знаний (современных научных картин прошлого), если в некоторых инновационных практиках (например, РО, Школа диалога культур, Школа коммуникативной дидактики) идет обучение историческому мышлению (способам создания картин прошлого), то в нашей программе мы говорим о формировании исторического сознания.
Историческое сознание, в нашем понимании, это форма образовательной активности, преодолевающая «натуральное» восприятие истории, формирующая у педагога и ребенка способность обращать свои смыслы в прошлое, наделять ими настоящее (образовательное пространство), «пробрасывать» их (через свои инициативы, проекты) в будущее. Этот процесс идет путем со-отнесения, со-пряжения собственного опыта педагога и ребенка и научных представлений о прошлом, их личной истории (культурной формой которой является история развертывания образовательной инициативы, проекта) и истории человечества.
В качестве примера формирования исторического сознания приведем организацию урока учителем истории нашей школы В.Ф. Небывайловой по теме «Россия в эпоху Александра 1» в 8-х классах. «В начале урока я представила ряд фактов и высказываний об эпохе Александра 1. С этой целью я раздала детям текст «Панорама событий первой четверти 19 века». В тексте события отражены бессистемно, он включает в себя воспоминания современников, суждения историков профессионалов, некоторые события и факты. В тексте приведены высказывания о личности Александра 1, характеризуется деятельность различных государственных деятелей периода его правления.
Обсуждение представленного материала началось с моей просьбы ответить, что более всего их заинтересовало, взволновало. Часть ребят отметила, что 19 век для России начался с трагического события - заговора против Павла, о котором знал его сын Александр 1 и не воспротивился этому. Из наших впечатлений, догадок выросло первое смысловое определение «Эпоха правления Александра 1 – время предательства». К этому смыслу неожиданно подключилась часть ребят, которые заметили, что предавали не только людей, но предавали идеи – идеи либерализма. И опять указали на фигуру царя. Смысл раздвоился: для одних учеников эпоха Александра 1 – «время предательства людей», для других – это «время предательства идей».
На основании анализа текста, ребята отметили, что время первой четверти 19 века связано не только с именем императора Александра 1, но и поэта Александра Пушкина. Их заинтересовало совпадение, которое породило новый смысл – это «эпоха двух Александров»! Один из них определял политическую жизнь страны, другой – духовную.
Не менее интересным стал диалог, связанный с оценкой Пушкина времени Александра. Поэт пишет: «Дней Александровых прекрасное начало». По ходу обсуждения этого сюжета возник вопрос: Что имел в виду Пушкин под «прекрасным» началом? И ребята нашли ответ – «прекрасным» было стремление части дворянства к вольности, свободе. Так родился еще один смысл: «Правление Александра 1 – первый опыт либерализма в России».
Многие мальчики отметили наиболее интересным в изучаемой теме сюжет войны России с наполеоновской Францией. При этом ребята заметили, что именно война дала возможность простым людям России принять участие в решении ее судьбы. Из разных высказываний родилось несколько смысловых определений «Война Александра 1 с Наполеоном – время подъема патриотизма», «Партизанское движение против французов – форма народовластия». Особняком стоял сюжет о возможном отречении Александра 1 от престола и превращении его в старца Федора Кузьмича. Этот сюжет вызвал особый интерес потому, что именно наш город по преданию явился местом захоронения старца. Мы оформили этот сюжет в такое определение «Правление Александра 1 – духовный кризис самодержавия».
В ходе урока постепенно сложилось несколько групп, которые объединились вокруг предложенных ими определений эпохи Александра 1. Некоторые ребята не сразу определились с группой. Были и такие, кто переходил из одной группы в другую. Но к концу урока подавляющее большинство выбрали себе смысл и группу. В качестве домашнего задания я предложила ребятам подготовить сообщения от групп о том, как они собираются обосновывать свои предположения, какую литературу будут осваивать и в какой форме представят результаты. Мы договорились, что на следующем уроке мы построим проект изучения данной темы с учетом проявленных группами инициатив».
Формировать историческое сознание в рамках традиционного урока очень сложно. Урок создавался для обучения ребенка существованию в предопределенной на долгие годы, предельно регламентированной системе отношений и устоявшихся смыслов. Ситуации смыслопорождения и создания условий для развития этих смыслов и их соорганизации требует более свободного образовательного пространства, каковым является учебная тема. Для нас учебная тема – не набор предметных сюжетов, а пространство для проявления инициатив педагога и учащихся по проявлению, развитию и соорганизации смыслов предметного знания. Так как эти разносмысловые, разнонаправленные инициативы могут разрушить единство образовательного процесса, мы совместно проектируем этот процесс. Поэтому мы тему «не проходим», мы строим пространство темы, в котором совместно проектируем работу по производству новых знаний.
Особое значение в нашей программе имеет организация совместной проектной работы в малых учебных группах. С одной стороны, инициативные, проектные группы (команды) - это эффективный инструмент совместного порождения и развития смыслов предметного материал и инициатив по их обоснованию. С другой стороны, организация работы инициативных, проектных групп - это реализация одного из наших основных ценностных принципов построения будущей истории. На наш взгляд, наиболее продуктивным вектором развития исторического процесса является нарастание в обществе удельного веса саморазвивающихся сообществ. Своеобразной подготовкой к построению таких сообществ мы считаем работу детей в инициативных и проектных группах (командах).
Результативность своей работы мы связываем с формированием у педагога и детей следующих компетентностей:
- использовать ресурс совместной деятельности для проявления и соорганизации смыслов предметного материала и инициатив по их обоснованию,
- участвовать в работе малых учебных групп (команд) (дружеских, инициативных, проектных) для проявления и реализации своих инициатив,
- осваивать в этих группах (командах) роли, формировать позиции, адекватные своей индивидуальности,
- порождать и разворачивать свои проектные замыслы (замыслы группы, команды) в общем проекте класса по построению учебной темы,
- представлять результаты своих индивидуальных и групповых проектов и участвовать в их обсуждении,
- оценивать проектную деятельность участников совместной работы, согласуясь с ее замыслом,
- осуществлять рефлексию собственной образовательной деятельности и участвовать в групповых рефлексиях.
В ходе формирования указанных компетентностей нам удалось добиться позитивной динамики по ключевым показателям в образовательной и учебной деятельности:
Образовательные результаты. Таблица№1
| Параметры | Показатели | 2006-2007 | 2007-2008 |
| Соотношение участников инициативных действий и проектных замыслов | Количество участников инициативных действий. Из них количество разработчиков проектных замыслов | 67% 73% | 71% 78% |
| Соотношение индивидуальных и групповых замыслов в теме | Групповых проектных замыслов Индивидуальных проектных замыслов | 59% 41% | 62% 38% |
| Соотношение инициативных и проектных групп в теме | Проектных групп Инициативных групп | 4-5 2-3 | 5-6 2-3 |
| Соотношение позиций в группе | Участвуют в работе над замыслом Собирают материал для выступления Готовят презентацию работы группы Выступают в роли экспертов | 68% 61% 31% 10% | 73% 67% 29% 13% |
| Соотношение моделей совместной деятельности | Авторитарная Лидерская Партнерская | 2 | 1 1 |
Учебные результаты.
Таблица №2
| Параметры | Показатели | | |
| Соотношение внутренней и внешней мотивации | Внешняя мотивация Внутренняя мотивация | 48% 52% | 42% 58% |
| Изменение качества успеваемости | Абсолютная успеваемость Качественная успеваемость | 93% 51% | 96% 54% |
В 2007-2008 учебном году наша группа работала над решением проблем, связанных с разработкой пятого модуля нашей программы, который посвящен проявлению и анализу педагогом и детьми нового типа знаний, формируемых программой. Нам представляется, что разработка данного модуля может идти более продуктивно в том случае, если педагог и учащиеся будут видеть конкретные продукты своей деятельности, если их упаковывать в процессе освоения учебной темы в форму совместного портфолио. По материалам такого портфолио участникам совместной деятельности можно будет наглядно судить, как формируются их компетентности и способы их формирования.
Смысл нашей работы, вкратце, заключался в том, что мы попытались представить многослойную, полифункциональную структуру портфолию не только как инструмент анализа продуктивности работы учащихся, но и как особую наглядную форму объективации такого сложного явления, как историческое сознание участников образовательного процесса. Мы представили, что если в обыденной жизни историческое сознание людей пребывает в «спящем», непроявленном и неотрефлексированном виде, то задача исторического образования в школе заключается в том, чтобы «разбудить» это сознание, сделать его максимально активным, дать ему проявиться, выразиться в каких-то формах, продуктах, которые затем уже могут стать предметом анализа и рефлексии носителями этого сознания.
При такой постановке особенностей портфолио и целей его создания, в процессе разработки структуры портфолио учебной темы мы выделили четыре «пакета» продуктов совместной образовательной деятельности, определив их особенность различиями в характере совместной работы. Это продукты: а) возникшие в ходе совместного проектирования и построения учебной темы (поля первичных смыслов предметного материала темы, комплекс проектных замыслов, тексты презентаций индивидуальных и групповых проектов учащихся и рецензии на них), б) возникшие в процессе разного рода кооперации и коммуникаций при построении учебной темы (рефлексии работы в малых учебных группах, совместные рефлексии построения учебной темы классом), в) комплексы творческих работ учащихся, возникающих в процессе погружения в историческую эпоху (совместные дневники путешествий, описания быта, историческая переписка учеников, ведущаяся от лица исторических персонажей), г) продукты тренинговых заданий – результаты тестирования и их обсуждение в классе, совместные проекты новых тестов, созданных на основе анализа успешности развития тестовых комтентностей у учащихся класса.
Таким образом, что в ходе обучения в нашей школе педагог и дети осваивают новое содержание исторического образования, основу которого составляют не только владение предметной информацией, но и способами ее производства, представления другим участникам образовательного процесса. Обучение детей проектированию совместных инициатив по реализации своих смыслов максимально приближает образовательный процесс к реалиям современной трудовой деятельности, фактически воссоздавая модель функционирования самостоятельного предприятия, частной фирмы, творческого коллектива.
Обучение образовательному проектированию участников совместной деятельности в общеобразовательной школе.
И.Ю. Малкова ( к.п.н., доцент ТГУ, в Школе Совместной деятельности работает с 1994 года, является научным руководителем программы « Обучение образовательному проектированию»).
Разработчики и исполнители программы - Л. И. Чуяшова, Е.А. Сонич, Н. Ф. Цепляева, О. Л. Цупенко, Л.А. Звонцова, О. Н. Назарова, М.И. Ломакина, В.Г. Колмакова, Тарасевич И.А., Черкашин С.Н., Иваненко Н.Г.
Контекст. Проектирование сегодня является одним их ведущих средств реализации компетентностого обучения, а проектная деятельность рассматривается как особая единица содержания образования. Конкретизация в педагогике совместной деятельности возможностей проектирования позволила нам оформить представление об образовательном проектировании как условии и средстве становления субъекта совместной деятельности и субъектной позиции ее участников.
Вместе с тем, обучение образовательному проектированию, не является особым предметом обучения в школе и осуществляется стихийно, локально в деятельности отдельных педагогов. В нашей школе для обучения образовательному проектированию разработана и реализуется специальная образовательная программа.
При разработке программы мы считаем, что обучение проектированию может быть эффективным, если:
- субъектом проектирования выступают участники совместной деятельности, в том числе дети и педагоги;
- предметом изменения, проектирования является совместная деятельность;
- содержанием проектирования выступает образование взрослыми и детьми целей, способов, форм организации их образовательной деятельности в школе.
Разработка и реализация программы в Школе Совместной деятельности.
При разработке и реализации программы в практике мы выделили и обосновали необходимость организации в школе разных типов организации проектирования: учебный, социальный, образовательный проекты и проектирование образовательного профиля совместной деятельности. Каждый из этих типов образовательного проектирования характеризуется и различается качеством влияния участников совместной деятельности на формирование замысла проекта, постановку цели и задач проекта; выделенностью совместной деятельности как предмета проектирования; качеством соорганизации взрослых и детей в совместной деятельности; особенностью образовательной позиции участников совместной деятельности.
Учебный проект реализуется преимущественно в 6 – 7 классах. Педагоги учат детей и сами осваивают функциональное содержание проектной деятельности: выделяют этапы проектирования, содержание деятельности на каждом этапе, знакомятся с особенностями продукта и результатами проектирования, осваивают структуру текста по описанию проекта. Цель, задачи проектирования определяются взрослым как организатором проектирования и участником совместной деятельности. Основным фактором, влияющим на образование совместной деятельности и поддерживающим совместные действия, является создание общего продукта. Поэтому содержанием совместной деятельности является распределение и эффективное исполнение заданий по созданию общего продукта. Субъектом проектирования становится группа, объединенная общим интересом и выполняющая действия по созданию продукта, – учебная группа.
Социальный проект для организации совместной деятельности в 8-9 классах. Здесь основная задача педагога научит детей построению совместной деятельности в процессе обоснования задач и способов реализации проекта. Что обусловливает и содержание совместной деятельности – совместная постановка задач, определение способов их решения. Субъектом совместной деятельности и образования в социальном проекте становится проектная группа, участники которой определяют задачи совместной работы и способы их реализации в проекте.
Образовательный проект распространен для организации совместной деятельности в 9-10 классах и характеризуется нами вовлеченностью детей и взрослых в постановку целей и задач проектирования, в построение и реализацию способов работы, в оценку продукта и организацию рефлексии результатов проекта. Проектная команда становится субъектом совместной деятельности и проектирования, участники проектной команды организуют деятельность по соорганизации индивидуальных замыслов, определению общего замысла проекта, способов его реализации, оценки результатов и рефлексии достижений, распределяют не только функции, но и сферы влияния участников совместной деятельности.
Постепенно в процессе разработки и реализации программы обучения проектированию был обоснован еще один тип образовательного проектирования - «Проектирование образовательных профилей совместной деятельности». Речь идет об организации совместной деятельности в старших классах школы, что связано с организацией профильного обучения. Особенностью организации проектирования в старшей школе является то, что проектирование организуется и исследуется для разработки профилей совместной деятельности и индивидуальных образовательных программ. Для нас принципиально, что индивидуальная образовательная программа разрабатывается посредством участия взрослых и детей в проектировании образовательного пространства школы, образовательных профилей совместной деятельности и определения в нем возможных индивидуальных направлений движения. Поэтому в процессе проектирования индивидуальных образовательных программ и разработки образовательных профилей происходит становление образовательного сообщества «старшая школа». Программа обучения образовательному проектированию включает в себя разные модули (основаны на типах проектирования) и последовательность модулей важна для обучения образовательному проектированию. Программа реализуется с 5 по 10-е классы. Для организации образовательного проектирования нами разработан метакурс «Обучение проектированию образовательных профилей совместной деятельности», который является обязательным для всех учащихся и включен в учебный план старшей школы.
Исследование результатов реализации программы обучения образовательному проектированию в нашей школе позволило определить, что результаты обучения можно анализировать по следующим основаниям:
- качество вовлеченности в проектирование участников совместной деятельности (влияние на замысел, постановку и распределение задач, определение способов их решения);
- форма соорганизации участников совместной (учебная, проектная группа, проектная команда и образовательного сообществе «старшая школа»).
Результаты реализации программы обучения образовательному проектированию в период с 2006/07 по 2007/08 учебный год. В исследовании принимали участие четыре группы учащихся: первая группа - учащиеся 7- 8 классов, разрабатывающие учебные проекты (60 человек); вторая группа учащиеся, разрабатывающие социальные проекты (50 человек); третья группа учащихся, разрабатывающие образовательные проекты в (46 человек); четвертая группа – учащиеся 10 классов, разрабатывающие образовательные профили (48 человек). Результаты диагностики содержания компетенций проектирования и построения совместной деятельности в 2007-08 учебном году показывают, что в процессе обучения участники программы осваивают функциональное содержание совместной деятельности в процессе работы в учебных проектах(90%); могут использовать проектирование как способ участия в социальной жизни, разрабатывать и решать проектные задачи в процессе разработки и реализации социальных проектов (65%); способны разрабатывать и реализовывать образовательные проекты (57%); до 50% учащихся 10-х классов эффективно разрабатывают образовательные профили в старшей школе.
О качестве овладения проектными компетенциями свидетельствует динамика изменения позиции участия детей в совместной деятельности: от исполнителя проектных задач в проектной группе к организатору проектирования совместной деятельности в старшей школе.В содержании таблицы 1, что за период с 2005-06 учебного года по 2007-08 учебный год увеличилось количество учащихся 7 – 8 классов, овладевших позицией «исполнитель проектных задач», участник проектной группы на 13% (с 67% до 80%); на 14% увеличилось количество учащихся 8-9 классов, овладевших позицией «разработчик проектных задач», участник проектной команды (с 38% до 52%); количество учащихся 10-11 классов, овладевших позицией организатор проектирования увеличилось с 30% до 50% (см. таблица 4).
Изменение позиции детей в совместной деятельности, участвующих в программе
Таблица 1
| Позиция Учебный год | исполнитель проектных задач, участник проектной группы | разработчик проектных задач, участник проектной команды | Организатор проектирования, участник образовательного сообщества в старшей школе |
| 2005-06 уч. год | 67 % учащихся 7-8 классов | 38% учащихся 8-9 классов | 30% учащихся 10-11-х классов |
| 2006 – 07 уч. год | 72% учащихся 7-8 классов | 45% учащихся 8-9 классов | 40% учащихся 10-11-х классов |
| 2007 – 08 уч. год | 80% учащихся 7-8 классов | 52% учащихся 8 -9 классов | 50% учащихся 10-11-х классов |
Интерпретация результатов исследования и диагностики.
Таким образом, мы можем говорить в целом об эффективности механизмов организации совместной деятельности по становлению субъекта проектирования. Как видно, что уже в учебных проектах проявляются признаки проектной группы, происходит становление проектной группы как субъекта совместной деятельности. Участники программы, прошедшие модуль «Построение совместной деятельности в социальном проекте», выделяют признаки не только проектной группы, но и компетенции работы в проектной команде. Высокий процент участников программы, прошедших модуль «Организация совместной деятельности в образовательном проекте», проявляют компетенции работы в проектной команде. Снижение процента детей, проявляющих компетенции участника образовательного сообщества в старшей школе и образовательную позицию «организатор проектной деятельности», объясняется рядом причин.
Во-первых, метакурс «Проектирование образовательного профиля» является обязательным для всех учащихся старшей школы. Однако не все дети, поступившие в старшую школу, прошли обучение по программе «Обучение образовательному проектированию». Следовательно, компетенциями проектирования и построения совместной деятельности, необходимыми для эффективного построения образовательного профиля, обладают в полной мере, только те 45% старшеклассников, которые прошли модуль «Организация совместной деятельности в образовательном проекте».
Во-вторых, динамика изменения субъектной позиции детей в проектной деятельности показывает, что наиболее успешно осваивается позиция «исполнитель проектных заданий» и «разработчик проектных задач». Более сложным оказывается переход на позицию разработчика проекта. Это обусловлено тем, что переход детей и педагогов к построению совместной деятельности в социальном, образовательном проектах, разработке ее содержания востребует особые технологии организации проектной, исследовательской деятельности. В связи с этим эффективность механизмов становления субъектной позиции участников совместной деятельности определяется не только качеством их реализации непосредственно в образовательной программе, но и качеством организации управления в инновационной школе, вовлеченностью педагогов в инновационную деятельность.
Перспективы работы в программе обучения детей и взрослых образовательному проектированию связаны с развитием сетевых форм взаимодействия в процессе разработки и реализации разных типов образовательного проектирования, в том числе с организацией сетевого образовательного события «Проектирование образовательных профилей совместной деятельности».