Изменение содержания образования в Школе Совместной деятельности
| Вид материала | Документы |
- Анализ научно-методической работы в 20 -20 уч год, 320.66kb.
- Конспект совместной деятельности воспитателя и детей в подготовительной к школе группе, 66.96kb.
- «Организация совместной деятельности дошкольника» методист Бессонова Н. А. Сюжетная, 249.09kb.
- Групповая форма работы на уроках в начальной школе, 69.44kb.
- Стратегический курс на гуманитаризацию содержания образования в стране свое адекватное, 864.85kb.
- Краеведение является региональным компонентом содержания образования, предназначенного, 51.3kb.
- Методические аспекты бухгалтерского учета информации об участии в совместной деятельности, 40.78kb.
- Культура делового общения, 96.02kb.
- Управление качеством образования в социально-ориентированной школе на 2008 – 2013 гг., 1335.87kb.
- Программа развития 2006 2009 гг г. Томск Содержание Раздел Общая характеристика образовательного, 938.52kb.
Позиции участников совместной деятельности как предмет образования в процессе обучения текстопорождению
А.В.Петров (кандидат филологических наук, доцент филологического факультета ТГУ, в Школе работает с 2004года, является научным руководителем образовательной программы «Текстопорождение в совместной деятельности»)
Появление позиций в обучении текстопорождению, с одной стороны, не было случайным. Наша образовательная программа и задумывалась, и разрабатывалась на основании концепции совместной деятельности, в которой становление позиций рассматривается как один из главных результатов образования. Другой стороной развития программы был путь пробных действий, и на этом пути нам не всегда удавалось достичь единства концепции и образовательной практики. А поскольку программа реализуется учителями русского языка и литературы, на конкретные обстоятельства расхождения между концепцией и практикой влияние оказывает также специфика предметного обучения.
Итак, в ходе общешкольного эксперимента мы столкнулись с проблемой, о которой одна из учительниц буквально сказала следующее: во время обсуждения дети так интересно говорят, а потом пишут неинтересные и формальные сочинения, и я не знаю, что делать. Пусть это не покажется странным читателю, но в моем понимании это была проблема, которую по-хорошему нужно было бы назвать совершенно естественным следствием целого ряда процессов. Например, есть вполне объективная зависимость между интенсивностью протекания события и возможностью его вспомнить. Раз уж мы организуем обсуждение, то должны быть готовы к тому, что переживания, мнения, возникающие отношения согласия и несогласия, реплики-поддержки и контраргументы, переключение внимания с авторства идеи на логическое развитие мысли — в общем, то, что трудно даже упомянуть ввиду ситуативной значимости возникающих и исчезающих смыслов, стремительно вытесняет из памяти то, что было актуальным лишь несколько секунд назад.
Во-вторых, письменный текст создается совершенно в иной ситуации. Если при устном общении эмоции своеобразно «заряжают» нас идеями, то усилие осознать, что именно нужно сказать сейчас, зачастую блокирует эмоциональную подпитку речи. Оставшись наедине с собой, учащийся оказывается не в силах самостоятельно повысить эмоциональный тонус, на который, кстати, влияет и потеря интереса — ведь писать о том же самом во второй раз уже не так интересно.
В-третьих, мы должны учитывать и влияние аналитической формы записей, которые делаются во время обсуждения на доске и в тетрадях. В этом случае пишущий должен преодолеть аналитическую форму тезисов и в своем сочинении синтезировать новое смысловое единство. Новое, потому что наша речь не строится по законам события действительности: связи между тезисами в тексте сочинения не могут быть теми же самыми, какими они сложились (а, точнее говоря, какими они случились, т.е. возникли и утратились) в процессе обсуждения, ну и, конечно же, связность письменной речи не может быть аналогичной «связности» реплик.
Четвертый аргумент. В новых обстоятельствах текстопорождения следует учитывать и тот факт, что чужие идеи, записанные в тетради, часто могут быть лишены значения, — их контекст мог быть не воспринят, забыт или не понят. Для того чтобы высказать их в своем тексте, учащийся должен самостоятельно придать им новое значение (что, несомненно, представляет собой существенное затруднение, которое легче избежать, починяясь принципу экономии усилий).
В итоге получается, что на переходе от события к его описанию, а тем более на переходе от события обсуждения к описанию предмета этого самого обсуждения закономерна редукция и содержания, и смысла. Думаю, что желание преодолеть силу названных обстоятельств указывает на стремление ни к чему иному, как к образовательному результату.
Концептуальное решение, которое было нам известно, — это рефлексивная реконструкция опыта. Однако в том-то и проблема, что рефлексия в виде устного или письменно текста или же в виде обсуждения того, как проходило обсуждение, никак не меняет факторов редукции. Мы оставались в границах той же самой ситуации. Ценность рефлексии была очевидна в индивидуальных результатах — учащиеся осознавали то, что раньше ими не наблюдалось, но сила понимания и его достаточность также является фактором, суживающим возможности текстопорождения. О чем говорить, когда и так все понятно?
Поэтому решение проблемы мы увидели в том, чтобы изменить характер отношений событие/описание или же событие/рефлексивное описание. Поскольку эти отношения повсеместно возникают в любой человеческой практике, неясным во всех перипетиях оставалось только содержание учебной деятельности. Ведь если подумать, то обучение той же рефлексии может выливаться в знакомую нам модель рефлексия/описание. Тогда содержанием обучения, в лучшем случае, является то, что можно назвать «хорошей организацией», но, как уже было сказано выше, мы остаемся внутри проблемного поля, наблюдая его только изнутри.
Так или иначе, но учебные ситуации дают возможность посмотреть на проблему с другой точки зрения именно потому, что они созданы искусственно. Пока мы опробовали и ввели в учебный процесс технологию, названную нами «коммуникативная цепочка». Эта технология основана на принципе замедления обмена репликами. Учебным в ней является моделирование трудностей, — они своеобразно «выставлены на всеобщее обозрение».
Коммуникативная цепочка и позиции участников совместной деятельности
В основе технологии, названной нами «коммуникативная цепочка», лежит принцип двойных задач. Каждый из участников учебной ситуации занимает свое место в цепочке и должен выразить свое отношение к тому, что сказал предыдущий участник, а также дополнить сказанное ранее той информацией, которую он считает новой. Вопрос, которому посвящается упражнение в аккумуляции текста, может быть любым.
Хотя место учащегося в коммуникативной цепочке нельзя назвать позицией, его отношение к высказываниям других участников претерпевает существенные изменения. В естественной ситуации предмет разговора в речи каждого отдельного говорящего никогда не акцентируется в полном объеме: то, о чем мы говорим все вместе, существует как тематическое поле, на которое каждый говорящий отчасти указывает, и только отчасти проясняет то, что считает необходимым представить подробно или развернуто.
В учебной ситуации задачи заставляют участников проговаривать еще раз то, что было сказано другими, но не диктуют, что именно в содержании предшествующего высказывания было важным или значимым. Задачи в этом случае являются руководством к действию, поэтому текст участника коммуникативной цепочки образуется не столько под влиянием темы, сколько организуется принимаемыми решениями. Решения, которые кладутся в основу высказывания и инициируют его, помогают учащимся осваивать позиционирование без предварительных объяснений, чем является или должна быть позиция в совместной деятельности.
Организация учебной ситуации привела нас к пониманию того, позиция не ограничивается уверенностью или убеждением в чем-либо. Деятельность человека с ярко выраженной позицией отнюдь не нацелена на редукцию всего многообразия фактов к его верованиям. Напротив, позиция позволяет человеку реализовать комплексную деятельность. Так, для участника коммуникативной цепочки позиция — это удерживание комплекса отношений в той теме, которая в данный момент служит предметом обучающего взаимодействия.
Поскольку место учащегося в цепочке обеспечивает разный уровень сложности высказывания, хорошим показателем развития становится выбор учащегося, который стремится перемещаться по цепочке, отодвигаясь все дальше от начала. Как показывают опросы, большинство учащихся делают выбор для того, чтобы «проверить свои силы» и испытать себя. Это также значимый показатель меняющейся позиции, ведь на самом деле личные затруднения, возникающие при смене места в коммуникативной цепочке, не являются сугубо субъективными. Позиция как таковая образуется в отношении к чему-либо, а в данном случае — в отношении к растущему объему суждений, связанных самыми разными смыслами. Следовательно, повышение уровня сложности ситуации или события нужно считать условием проявления позиции, но условием, которое не довлеет над человеком. Скорее, в коммуникативной цепочке возникает сложность пространственного типа, сложность среды, в которой выбор учащегося становится личным за счет внутреннего импульса. Учащийся отвечает на вызов усложняющейся среды, принимая самостоятельное решение, поэтому по характеру активности учащихся можно определить, насколько изменяется характер их включенности в ситуацию.
Наконец, мы обнаружили, что апробируемая нами технология является открытой и имеет высокий потенциал роста. К настоящему времени этот потенциал еще далек от исчерпывания, ибо главная точка роста обеспечивается возможностью образования новых позиций. Мы достаточно быстро обнаружили, что учащиеся, которые не работаю в цепочке, находятся в положении спонтанных наблюдателей, причем они своеобразно стоят лицом к пространству, которое обладает различимой дифференциацией — ему присуща прогрессия. Конечно, далеко не каждый опыт коммуникативной цепочки обязательно выливается в выраженную прогрессию, однако вся наша практика показывает, что цепочки в пять-шесть высказываний достаточно для того, чтобы наблюдатели смогли перевести внимание с тематического содержания речи на изменения ситуации. Как мы выяснили, сменой предмета наблюдения обеспечиваются и смещения от положения наблюдателя к позиции эксперта. Таким образом, позиция эксперта, которая предполагает проективное видение ситуации, оказалась вполне органичной для технологии, основанной на сцеплении текстов. Сегодня мы активно практикуем работу экспертов, нацеленную на проявление новых ролей и позиций, способных вырасти из условий наблюдения.
В целом мы можем констатировать, что технология обучения текстопорождению в коммуникативной цепочке приводит к изменениям в совместной деятельности, предметом которой постепенно становится совершенствование учебной ситуации. Достигнутые результаты уже сегодня позволяют утверждать, что совместная деятельность по порождению текстов влечет за собой образовательные изменения, а именно — обеспечивает перевод учебной ситуации в учебное событие, обладающее комплексной природой. И хотя эксперимент по развитию технологии еще не завершен, он позволил сформулировать новые тезисы образовательной программы:
1. Текстопорождение конгениально поведению, поэтому качество текстов обусловливается характером взаимодействия участников образовательного процесса.
2. Текстопорождение представляет собой комплексную деятельность, которая разделяется на этапы только в том случае, если каждому из них соответствует свой тип текста.
3. Результатом обучения текстопорождению является позиция автора.
4. Обучение текстопорождению должно иметь сверхзадачу, например, открытие новых знаний, освоение исследовательской деятельности, самопознание, творческое самовыражение.
Обучение школьников решению учебных и образовательных проблем в процессе совместной деятельности (на материале предметов естественно-математического цикла)
Е.А. Румбешта (доктор педагогических наук, профессор кафедры общей физики ТГПУ, работает в школе с 1994 года, является научным руководителем образовательной программы «Обучение школьников решению учебных и образовательных проблем в совместной деятельности»)
Постановка задачи обучения и организация совместной деятельности в группе.
Качество знаний по предметам зависит не только от того, как раскрыта и усвоена детьми тема. Знания зависят от развитости способностей учащихся решать проблемы.
Решение проблем предполагает освоение умений высказывать и обосновывать версии, переводить их в гипотезы, предлагать способы проверки гипотез, решать проблемы на основе полученного в совместной деятельности нового знания или приобретенных умений. При этом речь идет не только об умении решать проблемы на «предметном» материале, но и о компетенциях решения детьми проблем, возникающих в учебной работе и совместной деятельности.
Именно поэтому наше внимание обращено на организацию совместной деятельности с детьми при изучении предметов естественно-математического цикла.
Обучение решению проблем происходит в группах учащихся. Ученики сами выделяют учебные и образовательные проблемы. Так учениками ставятся и решаются проблемы запоминания учебного материала, подготовки к контрольной работе, организации анализа ошибок в контрольной работе и их исправления, подготовки уроков обобщения материала, подготовки вводных уроков к теме, проведения урока проверки знаний и умений, активизации процесса изучения нового материала.
Группа, где процесс совместной деятельности (СД) по решению проблем организуется и четко направляется учителем, называется учебной.
Организация совместной деятельности (СД) в учебной группе.
Организация СД производится на основе выполнения плана, разработанного совместно с учителем или предложенного учителем; определения видов работы, необходимых для реализации плана; распределения ролей в группе при выполнении совместной работы. Для этого учитель предлагает ученикам карту организации деятельности в учебной группе.
Примерный вид карты: прочитайте задание, предложите план выполнения задания, определите, какие виды работ вам нужно выполнить совместно, распределите роли, договоритесь о времени выполнения видов работ и способах проверки, оформите результаты, представьте результаты.
В результате предварительного обсуждения в группе, учениками разрабатывается план совместной деятельности и выделяются роли.
План деятельности меняется в зависимости от проблемы, которую необходимо решить или вида задания. План деятельности влияет на распределение ролей. Это можно видеть на примере. При организации СД, в которой решается задача - подготовиться к контрольной работе, на уроке подготовки к контрольной работе выделяются роли – организатор, «решатель», консультант, проверяющий, оформитель, докладчик. Эти роли выявились после совместной разработки плана подготовки к контрольной работе. По окончании работы группы заполняется таблица, на основании которой ученики, исходя из реализуемых ролей, выставляют отметки. Это видно на примере, приведенном ниже.
| Имя | Отметка | Роли |
| Настя | 5 | «Решатель задач», проверяющий, докладчик. |
| Вова | 5 | Консультант, «решатель задач», проверяющий. |
| Полина | 4 | Оформитель, «решатель задач», проверяющий. |
| Денис | 4- | «Решатель задач». |
Организация совместной деятельности в образовательной группе.
Если решение проблем разрабатывается самими учащимися при консультировании с учителем, происходит обучение решению образовательных проблем. Группа, в которой ученики самостоятельно разрабатывают новые способы деятельности, открывают для себя новое знание, является образовательной, так как ученики решают проблему образовательного характера.
В такой группе учитель является инициатором погружения в проблемную ситуацию, может быть постановщиком проблем или корректировщиком проблем, увиденных и сформулированных учениками, а при решении проблем учащимися становится консультантом.Организация СД происходит поэтапно на основе разработанной карты.
Карта этапов организации совместной деятельности на уроке.
| Этапы урока | Действия учителя | Действия учеников |
| 1.Погружение в проблемную ситуацию. | Предлагает жизненные примеры. Ситуации, использует эксперимент. Проблемную задачу. Обращает внимание на появившееся противоречие. | Проявляют отношение к ситуации (эмоциональное, конструктивное). Актуализируют личный опыт для анализа ситуации. |
| 2.Формулировка проблемы. | С помощью вопросов переводит ситуацию в предметную плоскость. Обращает внимание на известное и неизвестное. Помогает в формулировке проблемы. | Анализируют ситуацию предметно. Предъявляют пробные формулировки проблемы. |
| 3.Появление и обсуждение предположений по решению проблемы (версий). | Побуждает к появлению версий. Фиксирует предлагаемые версии, побуждает к обсуждению, дополнению. Объединяет сходные. | Высказывают версии, уточняют, дополняют Вместе с учителем объединяют сходные версии. |
| 4.Переход от версий к гипотезам. | Организует обоснование высказанных предположений, на основе личного опыта, предметного, привлечения дополнительной информации. | Обосновывают предположение на основе личного и предметного опыта (имеющегося и приобретенного) |
| 5.Решение проблемы путем доказательства и проверки гипотезы. | Организует деятельность по доказательству гипотезы | Доказывают гипотезу экспериментально или теоретически. |
| 6.Анализ результата. | Побуждает учеников проанализировать результат предметно, деятельностно, найти другие основания анализа. | Производят всесторонний анализ полученного результата, соотносят его с культурным эталоном, прибегают к мнению эксперта. |
| 7.Рефлексия деятельности. | Организует устную, письменную рефлексию. | Обозначают себя в виде деятельности, отмечают продвижение в деятельности, характеризуют успешность, качество совместности и т.д. |
В образовательной группе ученики осваивают уже не роли, а позиции: генератор версий, гипотез; «обоснователь» гипотез; оппонент; эксперт.
В результате у школьников появляются умения высказывать и обосновывать версии, доказывать правильность гипотезы, ставить цель деятельности, планировать деятельность, оценивать деятельность, представлять результаты, осуществлять рефлексию.
Формируются способности совместно обсуждать проблемы, распределять работу в группе при выполнении деятельности по решению проблем, отвечать за свою часть работы, организовывать совместную деятельность, работать в команде - распределять роли, выбирать организатора, докладчика и содокладчика.
Основания для оценки и самооценки СД
Оценка производится на основе критериев, разработанных совместно участниками совместной деятельности и представленных в карте организации, оценки и рефлексии СД, опросном листе.
Карта самооценки владения действием.
| Выполнение эксперимента | Совершаю самостоятельно | Совершаю с помощью иногда | Совершаю с помощью всегда |
| 1.Определяю цель 2.Определяю условия, выбираю средства. 3.Разрабатываю способ выполнения (план). 4.Реализую способ (работаю по плану). 5.Фиксирую результаты. 6.Анализирую результат. | + | + + | + + |
Карты рефлексии отражают движение ученика в проблематизации и позволяют учителю корректировать совместную деятельность.
Карта рефлексии функций, выполняемых в совместной деятельности.
| Сегодня на уроке я… | Вспоминал факты | Анализи-ровал факты | Делал предпо- ложения | Обосно- вывал пред- положения | Дока-зывал гипотезы | Делал выводы |
| | | + | + | + | | |
| Работу на уроке я хотел бы продолжить в виде… | сообщения | реферата | Демонстра- ции опытов | выполнения эксперимента | проекта | |
| | | | | | + | |
Опросный лист для анализа взаимодействия в группе.
1. Корректировка состава группы
Работая в группе, я…
Мне было легко работать в группе, потому что