Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка
| Вид материала | Автореферат |
- Деривационно-семантические категории существительных: функционально-семантический подход, 739.19kb.
- Концептуально-терминологическое пространство лингвистической экологии: когнитивный, 349.48kb.
- I общие основы грамматической стилистики современного испанского языка I. Функциональный, 658.42kb.
- Функционально-семантический аспект высказываний со значением возможности 10. 02., 180.84kb.
- Пожалуй, нет другой категории, о языковой природе и составе частных значений которой, 457.75kb.
- Система развития связной письменной речи учащихся на уроках русского языка, 5-7 классы, 88.68kb.
- Методические рекомендации по использованию sql-ориентированных заданий, выполняемых, 151.55kb.
- Дидактическое пособие для учащихся по изучению цитологии в школьном курсе биологии, 260.51kb.
- Историко-семантический подход к обучению в методике русского языка (30-40-е годы, 740kb.
- Сухова Ирина Николаевна 20 год Дифференцированный подход на различных этапах усвоения, 62.1kb.
Таким образом, первый цикл является подготовительным: школьники овладевают базовыми знаниями о модальных возможностях языковых единиц и умениями, необходимыми для их анализа и использования в речи.
Целью второго цикла (8-9 классы) является формирование представлений учащихся о категории языковой модальности с опорой на синтаксическую семантику этого понятия. Первый этап посвящен осмыслению теоретических сведений, необходимых для адекватного восприятия и воспроизведения модальных смыслов текста. Задачей второго этапа является формирование аналитических умений, связанных с определением модального смысла текста и средств его выражения. Третий этап посвящен формированию продуктивных умений определять собственный модальный замысел будущего высказывания и в соответствии с ним отбирать содержание и модально-языковое оформление текста и на этой основе создавать оригинальный текст. На этом этапе формируются аналитико-продуктивные умения при само- и взаимопроверке (совершенствование модальной рамки текстов, созданных учащимися).
На первом этапе третьего цикла (10-11 классы) после первого прочтения текста осуществляется определение темы текста, основной мысли, эмоционального впечатления, которое он произвел, с целью выявления доминантных модальных смыслов. Затем это первое впечатление будет конкретизироваться, обосновываться в ходе дальнейшего лингвосмыслового анализа. В отдельных случаях (тексты художественного стиля) уместно говорить об истории создания произведения, периоде в творчестве автора текста. Составляется обобщенная схема доминантного модального поля с выделением ядерных и периферийных модальных средств. На втором этапе работы проводится анализ средств формирования и выражения модальных значений на всех уровнях языковой системы, делаются выводы об их месте и роли в тексте. При этом важно определить сильные позиции текста, формирующие модальные смыслы. В заключении предлагается самостоятельная творческая (лингвистическая) работа как на основе проанализированного, так и незнакомого текста.
При обращении к каждому новому модальному полю для школьников циклы и этапы повторяются. Процесс присвоения модального смысла представлен на схеме 1.
| | 1 этап | 2 этап | 3 этап |
| 1 ЦИКЛ 5-7 класс | Наблюдение над модальными возможностями языковой единицы в микротексте | Аналитическая деятельность на уровне микротекста (анализ доминантных языковых средств, формирующих модальный смысл) | Репродуктивная и продуктивная деятельность при создании примеров и микротекстов определенного модального смысла |
| 2 ЦИКЛ 8-9 класс | Осмысление теоретических сведений, необходимых для адекватного восприятия и воспроизведения модального смысла | Аналитическая деятельность на уровне микротекста (выборочный лингвосмысловой анализ) | Продуктивная деятельность при создании микротекстов. Аналитико-продуктивная деятельность при само-и взаимопроверке (совершенствование модальной рамки текстов) |
| 3 ЦИКЛ 10-11класс | Аналитическая деятельность на уровне макротекста с целью составления обобщенной схемы модального поля | Аналитическая деятельность на уровне микротекста (частичный лингвосмысловой анализ) | Аналитико-продуктивная деятельность исследовательского характера (полный лингвосмысловой анализ предъявленного текста) |
Схема 1. Процесс присвоения учащимися модального смысла
Таким образом, логика присвоения модального смысла в концентрическом пространстве позволяет ученику накапливать «модальный капитал», что способствует развитию модального компонента речи учащихся.
Присвоение модального смысла учеником может происходить только с использованием текста как в большом, так и в малом объемах в качестве высшей дидактической единицы. Определение единицы обучения происходило в результате анализа теоретических источников и учета ориентированности преподавания русского языка на использование текста как основной единицы обучения (Н.М. Шанский, Н.Д.Зарубина, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.А. Ипполитова, Е.И. Никитина, Н.С. Болотнова).
В рамках данного исследования интерес представляют не любые тексты, а тексты, включающие выделенные нами для учебных целей модальные смыслы. Считаем целесообразным в рамках разрабатываемой нами концепции развития модального компонента речи учащихся ввести в научный оборот два новых уточняющих лингвометодических понятия: модальномаркированный текст и модальноориентированные задания.
Под модальномаркированным текстом мы понимаем особый тип учебного текста, связанный с задачей рассмотрения средств формирования и выражения определенного модального смысла. Модальномаркированный текст существует в единстве двух составляющих: собственно содержательной, представляющей собой реализацию средств модальности, и методического инструментария, позволяющего ученику через четко продуманную систему модальноориентированных вопросов и заданий усвоить модальный смысл текста. При отборе модальномаркированных текстов целесообразно действовать следующим образом: определить программный языковой материал и ведущее направление в работе по развитию связной речи учащихся на данном этапе обучения; вычленить элементы текста, которые имеют первостепенное значение для выявления доминантного модального смысла; обеспечить единство названных условий в дидактическом материале.
Присвоение модального смысла текста не происходит только в результате самого факта использования текста на уроке, а возможно при соблюдении следующего условия: учет характера деятельности школьников, организуемой учителем на основе текста. С этой точки зрения мы выделяем следующие тексты:
- тексты, используемые для языкового анализа;
- тексты, предполагающие работу репродуктивного характера;
- тексты, стимулирующие творческую деятельность учащихся;
- тексты, организующие исследовательскую деятельность учащихся.
Пути, посредством которых мы можем развивать модальный компонент речи учащихся, определяются не только подходом и принципами, но и методами и приемами, позволяющими учитывать достижения лингвистики и дидактики последних лет. Особенностями методов развития модального компонента речи учащихся является то, что они:
1) направлены на формирование всех видов компетенций в единстве и взаимосвязи, что предполагает усвоение знаний и формирование как обще-, так и частномодальных умений и навыков (см. Таблица 3);
2) предполагают формирование школьника как языковой личности, выступающей в когнитивной деятельности как субъект учения.
В определении познавательных и практических методов развития модального компонента речи учащихся мы опирались на классификацию, предложенную М.Т.Барановым*. В исследовании используются все виды познавательных методов: сообщение учителя, чтение учебно-научного текста, беседа по наблюдениям над языковыми явлениями, самостоятельное изучение теоретического материала.
Практические методы (упражнения), включенные в программу опытного обучения, подразделяются на группы, выделенные с учетом типа формируемого умения: 1) упражнения, направленные на формирование учебно-языковых модальных умений; 2) упражнения, направленные на формирование речевых модальных умений. Данная система упражнений учитывает грамматическую и речевую природу модальных смыслов.
В упражнениях использовались разработанные типы модальноориентированных заданий, направленные на:
- нахождение определенных языковых единиц и выявление их роли в создании модальной рамки высказывания (Найдите в тексте глаголы со значением возможности. В каком фрагменте текста они используются? Почему?);
- формирование умения-действия по группировке модально-языковых явлений (Разместите на шкале фактов вводные слова в соответствии со степенью выражаемого ими модального смысла достоверности);
- на анализ текстов с целью определения всей совокупности (поля) имеющихся в нем модально-языковых средств в создании модального смысла (Прочитайте отрывок из рассказа М.А.Шолохова «Нахаленок». Определите, при помощи каких языковых средств писатель передает отношение матери, отца, деда и других героев рассказа к Мишке Коршунову?);
- на создание (ре)продуцируемого текста определенной модальной рамки (Прочитайте стихотворение З.Гиппиус «Все кругом». Какие ощущения вызвало у вас это стихотворение? Попробуйте описать свое восприятие «всего кругом», стремясь выразить собственное ощущение жизни и используя соответствующие средства исходного текста.);
- на овладение коррекционной стороной речевых действий с целью расстановки верных модальных акцентов в тексте (Миша Наблюдалкин побывал в весеннем лесу и дома записал свои наблюдения. Однако остался недоволен своей работой. Мише показалось, что картина получилась безжизненной. Помогите мальчику исправить текст, дополняя его подходящими по смыслу словами. Понаблюдайте, как он изменился.).
Таким образом, при функционально-семантическом подходе к изучению средств выражения и формирования модальных смыслов происходит постепенное становление, усложнение и совершенствование формируемых умений: от умений учебно-языкового типа, связанных со способностью узнавать, различать, группировать модально-языковые средства в их текстообразующих и выразительно-изобразительных функциях, к коммуникативным умениям обосновывать выбор тех или иных языковых единиц в соответствии с авторской модальностью и воспроизводить их в разнообразных функциях в тексте, который используется в двух аспектах: как база для усвоения модальных единиц языка и речи и как модель семантических контекстов модальных смыслов.
В четвертой главе «Реализация функционально-семантического подхода к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка» представлены основные направления работы по присвоению учащимися модальных смыслов в процессе изучения русского языка, определены цели, задачи и содержание этапов проводимого экспериментального обучения, даны сценарии уроков и анализ контрольных диагностических срезов.
Для проверки концептуальных положений, лежащих в основе функционально-семантического подхода к изучению средств языковой модальности, был организован эксперимент.
С 1996 по 2000 год проведен разведывательный эксперимент, задачами которого явились определение содержания экспериментальных материалов, установление соотношения между работой по развитию модального компонента речи учащихся и изучением систематического курса русского языка и литературы и апробация методов и приемов.
С 2000 по 2007 год проходил основной (обучающий) этап эксперимента в школах Краснодарского края, Ивановской и Оренбургской областей.
Экспериментальным обучением было охвачено 535 учащихся 5-11 классов. Экспериментальное обучение осуществлялось по действующим школьным учебникам русского языка* и по специально составленным нами учебным материалам.
В целях развития модального компонента речи были определены основные направления работы по присвоению учащимися модальных смыслов в процессе изучения русского языка и были созданы технологические карты, в которых отражена система присвоения учащимися модальных смыслов. Рассмотрение модального поля происходит на языковом (знаниевом), воспитательном (освоение учащимися общечеловеческих ценностей и норм поведения) и речевом уровнях.
Первое (языковое) направление представлено собственно содержательным (знаниевым) компонентом, в рамках которого идет выявление модальных возможностей языковых единиц. Развитие модального компонента речи учащихся происходит прежде всего в процессе осознанного усвоения единиц языка с точки зрения значения, формы и функционирования в речи. Поэтому усвоение теоретических сведений, которые должны иметь достаточную объяснительную силу, должно стать руководством к действию.
Согласно представлениям современной педагогической психологии, учебный предмет способствует развитию у школьников научно-теоретического мышления, если «усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы»*.
Изучение средств языковой модальности построено с учетом функционально-семантического подхода, поэтому в основу системы обучения положены наиболее широкие по объему, обобщенные понятия: «значение», «форма», «функция». Ученики делают заключение о модальных возможностях языка с учетом одних и тех же функционально-семантических критериев: 1) общего значения (семантики), 2) формы (выражения этого значения), 3) функции (назначения в предложении, тексте).
Опираясь на принципиальные положения, высказанные Л.А.Тростенцовой**, мы предложили логический прием усвоения модально-смысловой структуры языковой единицы, который представляет собой следующую совокупность учебных действий (алгоритм):
1. Подведение данного языкового явления под обобщенные понятия путем:
а) определения значения языкового явления на основе отличительных (существенных) признаков;
б) выявления формы выражения этого значения;
в) выяснения функции (назначения) языкового явления.
2. Выведение следствий на основе подведения языкового явления под обобщенные понятия.
Языковой уровень технологической карты содержит структуру и последовательность ознакомления учащихся с языковыми средствами, формирующими модальный смысл. В качестве примера приводим содержание языкового направления в работе над присвоением модального поля необходимости (см. Таблицу 5).
Таблица 5
Структура и последовательность ознакомления учащихся
с языковыми средствами модального поля необходимости
| Классы | Языковые средства формирования модального поля необходимости |
| 5 | Интонация. Побудительные предложения. Глаголы (повелительного наклонения). Сложноподчиненные предложения: ЧТОБЫ + гл. …., НУЖНО + гл. ….. Краткие прилагательные: должен, обязан, нужен, необходим, вынужден, принужден. |
| 6 | Фразеологические сочетания: имеет смысл, есть потребность, есть необходимость. Глаголы повелительного наклонения. Неопределенная форма глагола. |
| 7 | Слова категории состояния: надо, нужно, необходимо, должно, положено, пора. Частица НЕ + глагол повелительного наклонения |
| 8 | Составное глагольное сказуемое: он обязан с вами согласиться. Составное именное сказуемое: он испытывал потребность. Неопределенно-личные предложения: Не подвергайте себя опасности. Безличные предложения. |
| 9 | Сложноподчиненные предложения цели: Чтобы хорошо говорить, надо хорошо знать свой язык. |
Второе (воспитательное) направление связано с реализацией принципов теории воспитывающего обучения, т.к. мало познакомить учащихся с модальными возможностями единиц языка, важнее воспитать естественность переживаний, сформировать жизненные идеалы, убеждения и моральные нормы, определяющие общественную позицию, поведение и практическую деятельность школьника.
Решая воспитательные задачи в рамках изучения модальных средств языка, мы выделяем два взаимосвязанных между собой аспекта:
1) собственно лингвистический, который определяется воспитательным воздействием сведений о категории модальности и её возможностью формировать лингвистическое мировоззрение. Основные направления этого аспекта: а) лингвокультурологическое; б) мотивационное, предполагающее воспитание интереса к изучению русского языка; в) эстетикоязыковое;
2) экстралингвистический, который предполагает тематический подбор языкового материала, отражающий нравственное, экологическое, патриотическое и эстетическое воспитание.
Воспитывающее значение средств формирования и выражения модальных значений обусловлено их языковой природой (семантикой) – передавать значения необходимости, одобрения, доверия, удовлетворенности, сочувствия, удивления, взволнованности и т.д. Важно видеть те тематические линии, которые объединяют содержание текста и модально-языковые средства его реализации. Подчеркиваем, что воспитательное воздействие средствами русского языка, какими являются средства модальности, должно быть максимальным, но в тоже время и содержательно, и структурно органически вытекать из специфики учебного материала.
Реализация третьего (речевого) направления осуществляется в процессе усвоения роли речеведческих понятий в формировании модальных смыслов высказываний с разной типологической, стилистической и жанровой характеристикой. Эта работа основывается на общемодальных умениях:
- умение отражать/определять содержание отношений между высказыванием и действительностью в своем/чужом высказывании;
- умение отражать/определять содержание отношений между говорящим и высказыванием в собственном/авторском тексте.
Основным организующим началом воплощения идеи взаимосвязи между изучаемым языковым материалом, формирующим модальный смысл, и работой по развитию речи является жанровый подход, суть которого заключается в соотнесении модального смысла с жанровыми особенностями текста, на материале которого организуется речевая деятельность учащихся. Данный подход получил широкое распространение в практике преподавания литературы и риторики, в меньшей мере он нашел отражение в методике преподавания русского языка. Мы считаем невозможным развитие модального компонента речи учащихся вне работы над конкретными жанрами. Во фрагменте планирования (см. Таблица 6) отражены взаимосвязи между изучаемым языковым материалом и работой над конкретной жанровой формой.
Таблица 6
| 8 класс | |
| Словосочетание. Простое предложение | Описание архитектурного сооружения и памятника культуры, его оценочно-характеризующая направленность |
| Главные члены предложения. | Характеристика, сравнительная характеристика, реализация собственно оценочных и эмоционально-экспрессивных модальных смыслов |
| Второстепенные члены предложения | Инструкция-описание, его модальная окраска долженствования |
| Односоставные предложения | Рассуждение-размышление, формирование модальных смыслов возможности, долженствования, желательности. |
| Предложения с однородными членами | Отзыв как разновидность рассуждения, его модально-оценочные смыслы: одобрение, удовлетворенность |
| Предложения с обращениями | Публичное выступление, реализация модального смысла долженствования. |
| Диалог | Интервью, его субъективно-модальный характер |
Многонаправленность и длительность экспериментального обучения обусловили необходимость его поэтапного проведения. Каждый этап занимает определенное место в системе обучения, реализует собственные цели и задачи, создавая тем самым предпосылки работы на следующем этапе, и характеризуется своим содержанием.
Цель первого этапа (практическое ознакомление учащихся с модальными возможностями изучаемых языковых единиц: 5 – 7 классы) – подготовить учащихся к осознанному восприятию категории языковой модальности и создать основу для развития модального компонента речи. Сохранив традиционный уровневый принцип изучения языка, деление по темам и распределение изучаемого материала по классам, мы внесли коррективы и использовали дополнительные материалы по обучению детей видеть модальные смыслы и средства их выражения при изучении конкретного языкового материала. Ученику сообщались элементарные сведения о модальности и средствах её выражения с опорой на терминологический аппарат учебника. Эти сведения о категории модальности, без ввода соответствующего понятия, являются той ориентировочной основой, на которую затем кладутся синтаксические блоки знаний в 8-9 классах.
На этом этапе ученик должен уметь выявлять модальные смыслы в предложенном тексте на основе темы и основной мысли; правильно определять палитру эмотивных смыслов, в основном указывая изученные языковые средства; отражать в собственном высказывании модальные смыслы, исходя из заявленной темы и сформулированной основной мысли и эксплицируя своё отношение к отображаемой действительности при помощи ядерных средств модальности.
Основным методом учебной деятельности является лингвосмысловой анализ, основанный на выявлении и оценке доминантных языковых средств для постижения модального смысла текста.
На первом этапе ключевыми являются уроки, открывающие ученику возможности постижения модального смысла высказывания. Переход этих возможностей в действительность зависит от ряда условий, основными из которых являются следующие:
- к усвоению теории учащиеся подводятся в процессе практической деятельности при выполнении упражнений, содержащих модальноориентированные задания;
- одновременно с изучением совершаются действия подведения языкового явления под обобщенные понятия «значение»- «форма» - «функция»;
- расширяется круг рассматриваемых вопросов, связанных с выразительностью речи и модально-языковыми средствами её создания.
Второй этап изучения (8 – 9 классы) средств формирования и выражения модальных смыслов приходится на изучение систематического курса синтаксиса. Данный этап – этап теоретического изучения понятия «модальный смысл». Более высокий научный уровень синтаксической теории нашел отражение прежде всего в определении самого понятия: «Модальные смыслы выражают отношение высказывания к действительности и говорящего к предмету речи». В данном определении за основу берутся грамматико-семантические признаки, позволяющие непротиворечиво квалифицировать все случаи проявления модальности в языке.
На этом этапе ученик должен верно определять характер объективно-модального пространства текста, указывая языковые средства его формирования; обнаруживать и интерпретировать субъективно-модальные смыслы предъявленного текста, опираясь на средства их выражения; формулировать модальные реакции на прочитанное, чувствуя эмоциональные смыслы текста; реализовывать модальные смыслы в самостоятельно создаваемых текстах, используя широкий корпус модально-языковых средств.
Высший уровень модально-языковых умений учащихся проявляется в способности постичь индивидуальные интенции автора. Поэтому здесь иной, чем в 5-7 классах, выбор направления лингвосмыслового анализа текста: выдвижение гипотезы о модальном смысле предъявленного текста и последующий анализ его модально-языковой организации, позволяющий подтвердить, уточнить или опровергнуть сделанное предположение.
Реализация функционально-семантического подхода к изучению синтаксических средств языковой модальности в 8-9 классах была достигнута благодаря тому, что
- в теоретических сведениях описания синтаксических единиц фиксируются их возможности в формировании модальных смыслов высказывания. Подача синтаксического материала осуществлена на основе структурно-семантического принципа с усилением внимания к семантической составляющей синтаксических явлений;
- методы и приемы развития модального компонента речи учащихся основываются на модальномаркированных текстах, содержащих разноуровневые единицы языка, и включают модальноориентированные задания, акцентирующие внимание на средствах формирования модальных смыслов высказывания;
- взаимосвязь между изучением модальных возможностей русского языка и развитием речи осуществлялась в работе по обучению речевым жанрам, реализующим определенные модальные смыслы.
Продвижение в развитии модального компонента речи учащихся выразилось в том, что учащиеся 8-9 классов
- при восприятии текста могли выделить ядерные и периферийные средства реализации модального смысла, дать им оценку;
- овладели операционной стороной речевых действий: начинают работу с анализа темы и определения модального смысла, который реализуют в самостоятельно создаваемых текстах, используя широкий корпус модально-языковых средств;
- могли корректировать текст с целью расстановки верных модальных акцентов.
Аспектное изучение модальности и средств её формирования и выражения (10-11классы) завершает обучение, направленное на развитие модального компонента речи учащихся. Этот этап призван сформировать намерения осознанного выбора гуманитарной профессии. Это достигается расширением содержания собственно лингвистической составляющей в экспериментальной программе. В классах гуманитарного (филологического) профиля предлагаем элективный курс «Как сердцу высказать себя?»: средства формирования и выражения модальных значений в языке и речи»*. Главное в организации такого курса - идти от текста, на материале текстов повторять, обобщать и углублять знания о системе языка на основе содержания предметной составляющей категории модальности.
Многообразие работы с текстом в рамках элективного курса можно свести к следующим основным направлениям:
- углубленная работа по лингвосмысловому анализу текстов с целью изучения модальных возможностей средств языка;
- использование разнообразного текстового материала (работа с образцами) как основы для творческих работ учащихся;
- организация исследовательской работы учащихся на определенном текстовом материале для рассмотрения модально-функционального аспекта языковых единиц. Исследовательская деятельность учащихся реализуется в подготовке рефератов, выступлений на уроках-семинарах, созданием проектов, являющихся результатом детальной разработки ими какой-либо теоретически или практически значимой проблемы, её описания и решения.
В учебных целях модальные смыслы описаны в виде системы функционально-семантических полей. Структура каждого поля отражает иерархию единиц разных уровней языка. В центре находятся основные средства, специально предназначенные для передачи того или иного модального смысла. Периферию составляют языковые единицы, которые совмещают данное значение с другим.
С целью выявления эффективности предложенной методики на разных этапах обучения проводились контрольные срезовые работы, позволяющие следить за ходом развития модального компонента речи учащихся.
На первом этапе контрольного среза в период формирования модального компонента речи учащихся особое внимание уделялось обсуждению результатов учебной деятельности школьников как в кругу педагогов-экспериментаторов, так и учащихся. На уроке использовались такие приемы работы, как коллективное обсуждение итогов выполнения задания, «обмен находками», коллективные и индивидуальные рецензии и отзывы, выставки творческих работ. Это был промежуточный контрольный этап эксперимента.
На завершающей стадии были проведены итоговые контрольные срезы, позволившие выявить уровень развития модального компонента речи учащихся. В тексте диссертации приводится анализ заключительного контрольного среза, выполненного учащимися 11 класса. Содержание контрольного среза совпадало с содержанием констатирующего.
Рисунок 1 отражает соотношение групп баллов, полученных учащимися экспериментальных (Э) и контрольных (К) классов по результатам итогового среза, выясняющего уровень развития модального компонента речи учащихся на основе восприятия модальной рамки предъявленного текста.
Рис. 1. Результаты выполнения срезовой работы
на определение модальной рамки художественного текста
Рисунок 1 позволяет судить о существенных различиях в определении модальной рамки художественного текста учащимися Э и К групп: высший балл учащихся Э группы - 30, К - 25; наименьший балл соответственно - 15 и 10; частота наименьшего балла в Э группе – 2,5 %, в К - 10,8%; наиболее частотной группой баллов в Э классах является 25-30, в К- 20-25.
Рисунок 2 отражает соотношение групп баллов, полученных учащимися Э и К групп по результатам контрольного среза, выявляющего уровень развития модального компонента речи на основе анализа сочинений. Были выявлены следующее: высший балл учащихся Э и К групп – 30. Однако частота высшего балла различна: Э группа – 20,4%, К – 4,3%; наименьший балл учащихся Э группы – 10, К – 5; наиболее частотной группой баллов в Э классах является 20-30, в К 10-20.
Рис. 2. Результаты выполнения сочинения
Анализ количественных данных (рис. 1 и 2) дает основания для вывода о более высоком уровне развития модального компонента речи учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов при выполнении срезовых работ.
В