Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка

Вид материала

Автореферат

Содержание Этапы исследования. Формирующий этап Заключительный этап Научная новизна исследования Теоретическая значимость Практическая значимость На защиту выносятся следующие положения Апробация и внедрение результатов Содержание диссертационного исследования Оптимальный уровень Приемлемый уровень Недостаточный уровень Низкий уровень

Подобный материал:

• Деривационно-семантические категории существительных: функционально-семантический подход, 739.19kb.
• Концептуально-терминологическое пространство лингвистической экологии: когнитивный, 349.48kb.
• I общие основы грамматической стилистики современного испанского языка I. Функциональный, 658.42kb.
• Функционально-семантический аспект высказываний со значением возможности 10. 02., 180.84kb.
• Пожалуй, нет другой категории, о языковой природе и составе частных значений которой, 457.75kb.
• Система развития связной письменной речи учащихся на уроках русского языка, 5-7 классы, 88.68kb.
• Методические рекомендации по использованию sql-ориентированных заданий, выполняемых, 151.55kb.
• Дидактическое пособие для учащихся по изучению цитологии в школьном курсе биологии, 260.51kb.
• Историко-семантический подход к обучению в методике русского языка (30-40-е годы, 740kb.
• Сухова Ирина Николаевна 20 год Дифференцированный подход на различных этапах усвоения, 62.1kb.

методы исследования:

1) описательно-аналитические (изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования);

2) социально-педагогические (анализ программ, учебников по русскому языку, наблюдение за процессом изучения русского языка);

3) экспериментальные (проведение констатирующего среза, обучающего и контрольного экспериментов);

4) статистические (количественный и качественный анализ результатов эксперимента).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов и охватывало период с 1996 года по 2008 год.

Подготовительно-констатирующий этап (1996 - 2000 гг.). Осмыслена методология исследования: изучено состояние проблемы в лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической науках; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; проведен констатирующий срез с последующим анализом результатов; разработана программа экспериментального обучения.

Формирующий этап (2000-2008 гг.). Проведен обучающий и контрольный эксперименты, проанализированы промежуточные результаты; произведена соответствующая корректировка экспериментальной программы. Предварительные выводы исследования вошли в публикации.

Заключительный этап (2008-2009 гг.). Осуществлены систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных; сформулированы выводы и практические рекомендации по полученным данным.

Научная новизна исследования определяется использованием функционально-семантического подхода к развитию модального компонента речи учащихся как одного из путей совершенствования методики преподавания русского языка, в связи с чем в исследовании

- обоснована необходимость создания методической системы изучения средств формирования и выражения модальных значений, доказана полезность данной работы для развития речи учащихся;

- выявлена картина сформированности модального компонента речи учащихся, отражающая особенности их речевого развития: определены уровни восприятия учащимися модальных смыслов в предъявленном тексте и уровни создания собственного текста определенной модальной рамки;

- усовершенствована система методических понятий (в научный оборот предложено ввести понятия: «модальный компонент речи учащихся», «развитие модального компонента речи учащихся», «модальный потенциал текста», «модальномаркированный текст», «модальноориентированные задания»);

- выявлены целесообразность и время введения в школьный курс русского языка понятий «модальный смысл» (8-9 классы) и «модальное поле» (10-11 классы);

- отобраны, систематизированы и иерархически организованы для рассмотрения в школе базовые модальные смыслы, аккумулирующие наиболее частотные парадигмы модальных контекстов;

- разработана и экспериментально проверена методическая система развития модального компонента речи учащихся: обоснованы дидактические принципы, регламентирующие отбор, методическую интерпретацию лингвистической теории и организацию учебной деятельности; создана учебная концептуальная модель развития модального компонента речи учащихся; разработаны блоки уроков «присвоения» модальных смыслов в процессе изучения средств языковой модальности; предложена типология упражнений, формирующих модальный компонент речи учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- проведен всесторонний комплексный анализ лингвистических, психолингвистических и методических условий развития модального компонента речи учащихся;

- дано научное обоснование понятиям «функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности», «модальный компонент речи учащихся», «полевой принцип изучения языка и обучения речи»;

- выделены и методически описаны диагностические критерии (внутренняя модальная рамка, внешняя модальная рамка) определения уровня развития модального компонента речи учащихся;

- определены подходы и принципы к построению системы присвоения модальных смыслов учащимися в процессе изучения русского языка на функционально-семантической основе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) предложена Программа, предполагающая модальную акцентацию учебного материала, дающая целостное видение средств модальности и ориентирующая учителя на функционально-семантический подход к их осмыслению и изучению на уроке;

2) апробированы конкретные модели уроков, ориентированные на освоение модального потенциала школьного курса русского языка;

3) разработаны методические рекомендации для учителей русского языка, отраженные в следующих публикациях: монография «Развитие модального компонента речи учащихся: функционально-семантический подход», учебно-методическое пособие «Методика свободного диктанта в средней школе», методические статьи в журналах «Русский язык в школе», «Начальная школа: плюс до и после», «Литература в школе».

Результаты исследования могут использоваться при разработке курса лекций и практических занятий по методике преподавания русского языка, а также методических рекомендаций по обучению русскому языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одним из наиболее перспективных путей совершенствования школьной системы лингвистического образования является активное использование достижений функциональной грамматики, которая дает возможность методически интерпретировать в единстве языка и речи категорию модальности.

2. Лингвистическая концепция понимания языковой модальности как формы существования знаний, рассмотренная в исследовании, является основой, с помощью которой возможно успешное формирование всех видов компетенций учащихся по русскому языку, а в итоге модального компонента речи учащихся.

3. Многочисленные и разнообразные смыслы и средства языковой модальности могут быть системно упорядочены в методических целях и представлены как функционально-семантические модальные поля, каждое из которых объединяет разноуровневые языковые средства, выражающие близкие или сходные модальные смыслы, и присваивается (осмысливается и переживается) в процессе аналитической, репродуктивной и продуктивной деятельности.

4. Успешное развитие модального компонента речи учащихся возможно лишь при условии использования комплекса упражнений, выполняя которые, ученики действуют на основе обобщенных понятий в логике «значение» (смысл) - «форма» - «функция» и в результате мыслительных действий определяют модальную рамку предъявленного и собственного текста.

5. Разработанная методика развития модального компонента речи учащихся предполагает последовательное и целенаправленное осуществление взаимосвязи русского языка и литературы, создает условия для повышения эффективности работы по речевому развитию учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены:

1) личным опытом преподавания русского языка в МОУ СОШ № 38 г.-к. Анапа, а также опытно-экспериментальной работой в школах Краснодарского края, Ивановской и Оренбургской областей;

2) проведением семинаров для учителей Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования (2007 г.), Крымского ЦДППО Краснодарского края (2002 г.), Анапского ЦДППО (2003-2007 гг.); Темрюкского ЦДППО Краснодарского края (2007 г.);

3) сообщением результатов исследования на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, проходивших в 1999 – 2008 гг. в Москве, Костроме, Иваново, Ульяновске, Новороссийске, Майкопе, Анапе.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ (2006 – 2008 гг.), заседании кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГГУ им. М.А.Шолохова (2008г.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование включает введение, четыре главы, заключение, список литературы (413 источников) и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ


Во Введении обосновываются актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза, описываются этапы диссертационного исследования, его апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, а также даются сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Лингвометодические условия изучения средств языковой модальности в школе» раскрываются теоретические основы создания методической концепции: описывается сущность функционально-семантического подхода в современной лингвистике и методике преподавания русского языка, его становление и развитие; выясняется, как трактуется модальность в системе гуманитарного знания и в современных лингвистических концепциях, какова классификация функциональных типов модальности и каков корпус средств её выражения, какие семантических категории включаются в её сферу; выявляется место модальности в структуре языковой способности личности и в модели речевого высказывания.

Важнейшим достижением отечественного языкознания, безусловно, является становление и развитие функциональной грамматики, изучающей целевую предназначенность языка и его единиц и предлагающей другой «вход» в языковую систему – от значения к форме и функции.

В связи с этим разрабатываются теоретические проблемы функциональной грамматики (В.Г.Адмони, А.В.Бондарко, В.Г.Гак, Н.Ю.Шведова и др.), функционально-синтаксические концепции (Г.А.Золотова, Д.Н.Шмелев, Н.А.Слюсарева и др.); исследуется взаимодействие грамматики и лексики, в частности с использованием теории поля (А.В.Бондарко, Е.И.Беляева, Е.И.Шендельс и др.). Функциональная грамматика тесно связана с различными направлениями исследований по грамматической семантике (Н.Д.Арутюнова, Т.В.Булыгина, Е.С.Кубрякова, Е.В.Падучева, Ю.С.Степанов, Н.Ю.Шведова).

Функциональная грамматика описывает функционально-семантические категории как универсальные значения, воплощаемые при помощи языковых средств разных уровней и соответствующие основным логическим, понятийным категориям. К их числу относятся аспектуальность, темпоральность, персональность, залоговость, временная локализованность, количественность. Центральное место среди них занимает категория модальности.

О сложности исследования категории модальности говорит тот факт, что каждое исследование по этой теме предваряется замечанием автора, что данная проблема еще далека от своего решения.

В лингвистических исследованиях, признавая за модальностью статус категории, одни ученые называют её просто языковой категорией (Е.И.Беляева, В.Н.Бондаренко, Грамматика -54), другие – понятийной (И.И.Мещанинов), третьи - семантической (О.С.Ахманова, В.В. Виноградов, Е.А.Зверева, Г.В.Колшанский, И.Б.Хлебникова), четвертые – синтаксической (Г.А.Золотова, Т.П.Ломтев, Н.Ю. Шведова), пятые – категорией мышления, сознания (Е.М.Галкина-Федорук), шестые – текстообразующей (И.Р.Гальперин, В.Н.Мещеряков, Т.В. Романова, Г.Я.Солганик, З.А.Тураева).

Наряду с этим некоторые исследователи пытаются совместить в своих работах два или несколько различных подходов, представляя языковую модальность в качестве сложной (коммуникативно-синтаксической) категорией, присущей речи (Н.Е.Петров).

Одной из самых адекватных моделей описания категории модальности, позволяющей отразить всю сложность плана содержания и разноуровневость плана выражения, считается функционально-семантическая модель (А.В.Бондарко). Категория модальности с позиций функционально-семантического подхода представляет собой интегрированное описание разноуровневых языковых средств, служащих для выражения оценки говорящим способа существования связи между объектом действительности и его признаком. С укреплением функционально-семантического подхода к языку становится ясно, что полное описание категории модальности невозможно без изучения её коммуникативного аспекта, под которым мы понимаем условия употребления различных форм выражения модальности в конкретных актах общения. В тексте категория модальности представляет собой объединение функционально-семантических полей, где поле – это совокупность взаимодействующих разноуровневых языковых элементов, объединенных общностью семантической функции.

Обобщая сказанное в главе о категории модальности, можно констатировать, что модальность – категория универсальная, этим в значительной мере объясняется участие модальных значений в организации лингвистических единиц практически на всех уровнях языковой системы. Во-вторых, модальность является одной из самых сложных категорий языка. Сложность эта заключается во множественности её составляющих, количество которых не ограничено каким-либо одним уровнем языка. Сложность категории модальности связана также с многоплановостью её семантики, включающей разнохарактерные значения, между которыми существуют как оппозитивные (реальность/ирреальность), так и неоппозитивные (возможность, необходимость, желательность) отношения.

Можно выделить несколько точек зрения на природу языковой модальности:

- языковая модальность понимается как прямая аналогия модальности суждения. Данная точка зрения не имеет широкого распространения, ибо она прямо сводит языковую модальность к логическому понятию модальности суждения;

- модальность считается грамматической категорией, характеризующей ту или иную степень реальности или нереальности содержания высказывания. Эта точка зрения имеет широкое распространение, применяется в конкретных исследованиях средств выражения модальности. Такую точку зрения условно называют узким пониманием модальности;

- наконец, существует широкое понимание модальности, по которому она означает грамматически выражаемое отношение говорящего к действительности, т.е. его отношение к содержанию речи, к собеседнику, к самому себе, к обстановке и форме речи.

В настоящем исследовании разделяется широкое представление проблемы, опирающееся прежде всего на учение Ш.Балли и В.В.Виноградова о категории модальности, а также на теорию функциональной грамматики, разработанную в Институте лингвистических исследовании Российской академии наук под руководством член-корреспондента РАН А.В. Бондарко. Мы исходим из такого понимания модальности, которое позволяет объединить разноуровневые средства выражения различных значений на основе выражения субъективного отношения говорящего к содержанию высказывания.

Изучение вопросов функционирования языковых категорий позволяет утверждать, что лингвистическая наука располагает достаточными результатами исследований, на основе которых возможно построить методическую систему обучения русскому языку в направлении от осмысления содержательной стороны языковых единиц к усвоению различных форм её выражения и функций. Поиск рациональных путей овладения языком неизбежно приводит к пересмотру уже существующих взглядов как на содержание обучения, так и на его системные построения. На основе анализа методической литературы можно утверждать, что в настоящее время функционально-семантический подход в обучении русскому языку становится одним из самых перспективных направлений современной методики и проявляется в нескольких направлениях:

- в усилении текстоцентрического подхода, предполагающего повышенное внимание к тексту как дидактической единице (Н.М. Шанский, Н.Д. Зарубина, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.А. Ипполитова, Н.С. Болотнова);

- в усилении внимания к семантическому анализу языковых единиц, их функционированию в различных сферах и ситуациях общения (Л.А. Тростенцова, Т.К.Донская, С.И. Львова, М.Б. Успенский);

- в усилении речевой базы процесса обучения: опора при рассмотрении функциональной роли языковых единиц на структуру и модели коммуникации (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.А.Быстрова, А.Ю. Купалова А.Ю., В.Н. Мещеряков В.Н., А.П. Еремеева, Т.М. Воителева);

- в создании таких условий, которые стимулировали бы речемыслительную деятельность учащихся, убеждали бы в необходимости и полезности тех лингвистических знаний, которые предлагает школьный курс русского языка (М.Т.Баранов, Л.А.Тростенцова, С.А.Арефьева, Э.В.Криворотова).

Однако проблема развития модального компонента речи учащихся в научном и учебном освещении в методике преподавания русского языка не осознана и соответственно не решена.

Во второй главе «Диагностика развития модального компонента речи учащихся» представлены материалы констатирующего среза, проводимого в два этапа.

На первом этапе предпринятого исследования мы проанализировали научную литературу, в которой предлагаются методики изучения детской речи и интерпретируются полученные данные. В результате теоретического анализа необходимо было разработать критерии, создать методику определения уровня развития модального компонента речи учащихся.

Изучение усвоения модальных значений детьми находится на стадии накопления материала и первоначальных обобщений. Исследования отдельных аспектов развития модального компонента речи можно разделить на несколько направлений:

1) статические возрастные срезы (Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, В.Е.Мамушин, С.Н.Цейтлин, Н.Г.Мальцева, Е.Ю.Протасова, И.А.Угланова и др.). В этом случае исследуются способы выражения модальных значений на основе данных, полученных в результате эксперимента, например, изучается речь дошкольников и младших школьников, учащихся среднего звена и выпускников школы, т.е. то новое, что появляется в модально-речевом развитии ребенка на определенной ступени образования;

2) динамические срезы (А.Н.Гвоздев, М.Р.Львов, Б.Е.Арама, Л.М.Шахнарович, К.Ф.Седов, Е.П.Суворова и др.). Исследователи изучают время усвоения модальных значений и средств их формирования на материалах длительных наблюдений, т.е. в перспективном развитии на протяжении ряда лет.

Тем не менее при их сопоставлении выяснилось, что весь период до пика активности речевого развития (по Б.Г. Ананьеву — 21 год) не изучал никто; большая часть исследований приходится на дошкольное звено образования. Целесообразно отметить, что большинство иссле­дований не имеют модальной направленности. А учителю русского языка необходимо получить ответы на следующие вопросы:

- как протекает овладение модально-языковыми умениями;

- как влиять на процесс развития модального компонента речи учащихся в его перспективе;

- каковы критерии определения уровня развития модального компонента речи учащихся.

На втором (собственно диагностическом) этапе был проведен констатирующий срез, направленный на определение уровня сформированности восприятия модальной рамки художественного текста (аналитическая деятельность) и выявление уровня развития модального компонента речи учащихся на основе сочинений (продуктивная деятельность).

Несмотря на то, что проблеме изучения детской речи посвящена обширная литература, не получил однозначного решения центральный исследовательский вопрос: каковы критерии определения уровня речевого развития детей и, в частности, модального компонента. Опираясь на принципиальные положения, высказанные Т.А.Ладыженской^*, мы разработали критерии определения уровня развития модального компонента речи учащихся и выделили для анализа специфические стороны аналитической и продуктивной текстовой деятельности. Для формирования модальных смыслов высказывания необходимо описать такие составляющие речи, как тема, основная мысль, тип речи и эмотивный смысл высказывания.

Критериями определения уровня развития модального компонента речи учащихся на основе анализа созданного текста можно считать:

- соответствие текста функционально-смысловому типу речи и особенность отражения в нем модальных смыслов (исследование коммуникативной рамки текста);

- соответствие текста заявленной теме и характер отражения в ней фрагментов действительности (исследование внутренней модальной рамки текста);

- наличие авторского замысла (основной мысли) и целесообразность использования модально-языковых средств для его реализации (исследование внешней модальной рамки текста).

Критериями определения уровня развития модального компонента речи учащихся на основе анализа предъявленного текста явились:

- выявление учащимися объективно-модальных смыслов предъявленного текста и средств их выражения – внутренней модальной рамки;

- выявление учащимися субъективно-модальных смыслов предъявленного текста и средств их выражения - внешней модальной рамки;

- выявление учащимися эмотивного содержания предъявленного текста и средств его выражения - модальных реакций на прочитанное.

Среди критериев, характеризующих уровень развития модального компонента речи учащихся, мы выделили количественные и качественные. К количественным критериям относим количество соответствий/несоответствий заявленному типу речи и теме сочинения, количество в письменных работах языковых средств, формирующих модальные смыслы. Использование количественных критериев позволяет охарактеризовать уровень сформированности речевых (коммуникативных) умений, необходимых для создания определенной модальной рамки текста с использованием соответствующих средств её выражения.

Качественным критерием может быть признана способность учащихся отражать в сочинении, исходя из темы, собственный замысел и эксплицировать свое отношение к отображаемой действительности при помощи различных средств модальности. Этот критерий связан с коэффициентом модальности текста (И.Р.Гальперин), который «меняется в зависимости от целого ряда причин – индивидуальной манеры автора, объекта описания, прагматической установки …. Этот коэффициент тем выше, чем отчетливее проявляется личность автора»^*. Использование качественного критерия помогает выделять и описывать не только уровни развития модального компонента речи учащихся, но и способность ориентироваться в иерархии смыслов, соотносить смыслы между собой и с экстралингвистической реальностью.

Опираясь на выбранные критерии, мы разработали диагностические задания: лингвосмысловой анализ текста на основе предложенных вопросов и сочинение-описание «Море всегда разное…».

Оценка развития модального компонента речи учащихся осуществлялась по четырехбалльной шкале. На основании этого были выделены четыре уровня: оптимальный (высокий), приемлемый (средний), недостаточный и низкий.

Оптимальный уровень характеризуется высоким качеством выполнения аналитических и продуктивных заданий на выявление модальных смыслов в предъявленном тексте и создание собственного текста определенной модальной рамки. Ученик верно определяет характер объективно-модального пространства текста, указывая языковые средства его формирования; обнаруживает и интерпретирует субъективно-модальные смыслы предъявленного текста, опираясь на средства их выражения; формулирует модальные реакции на прочитанное, чувствуя эмоциональные смыслы текста; реализует модальные значения в самостоятельно создаваемых текстах, используя широкий корпус модально-языковых средств.

Приемлемый уровень характеризуется тем, что ученик верно выявляет модальные смыслы в предложенном тексте; правильно определяет палитру эмотивных смыслов текста, в основном указывая доминантные языковые средства, формирующие модальную рамку текста; отражает в собственном высказывании модальные смыслы, эксплицируя своё отношение к отображаемой действительности при помощи наиболее распространенных средств модальности.

Недостаточный уровень характеризуется тем, что ученик верно выявляет модальные смыслы, однако затрудняется в определении модальных свойств языковых единиц; исходя из темы сочинения, создает внутреннюю модальную рамку, однако неубедительно отражает собственную позицию (внешнюю модальную рамку); не всегда может выразить свои чувства вследствие ограниченности выбора средств, передающих эмоционально-экспрессивные смыслы.

Низкий уровень характеризуется тем, что ученик слабо владеет понятийным аппаратом, позволяющим выявлять в тексте объективно- и субъективно-модальные смыслы и анализировать содержательную сторону средств их манифестации; не чувствует эмоциональные смыслы текста и, как результат, не определяет характер внутренней и внешней модальной рамки предъявленного текста; не владеет способами реализации модальных значений, особенно субъективных, в самостоятельно создаваемых текстах.

Качественный и количественный анализ данных, полученных в результате выполнения заданий учащимися 10 класса, позволил сделать следующие выводы диагностического плана:

1. Результаты анализа констатирующих материалов свидетельствуют о низком уровне сформированности у учащихся знаний о средствах формирования и выражения модальных значений в языке (более 70 % учащихся). Школьники владеют отдельными знаниями, но уровень их недостаточен для самостоятельного анализа содержательной стороны средств языковой модальности. Они не готовы к выделению доминантных языковых средств модальности, затрудняются в определении объективно- и субъективно-модальных свойств языковых единиц, не осознают их семантических возможностей в предложенном тексте и, как результат, не определяют характер внутренней и внешней модальной рамки предъявленного художественного текста.

2. Исследование уровня развития модального компонента речи учащихся на основе анализа сочинений показал, что в самостоятельно конструируемых текстах десятиклассники слабо владеют способами реализации модальных смыслов, особенно субъективных. Это свидетельствует о низком уровне сформированности умений, связанных с выражением отношения сообщаемого к действительности и говорящего к предмету речи. Внутреннюю модальную рамку смогли создать в собственном высказывании более 50% учащихся, тогда как всего лишь около 20% отразили собственную позицию о предмете речи (внешнюю модальную рамку). У старшеклассников на фоне развивающейся рефлексии и ограниченности знаний о языковой модальности, о богатстве средств формирования и выражения её значений появляется осознание речевой беспомощности, сознательно или подсознательно они упрощают и обедняют свою речь. Уровень развития модального компонента речи десятиклассников отражен в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития модального компонента речи десятиклассников

Уровни	Количество учащихся (в %)
	Аналитическая деятельность	Продуктивная деятельность	Средние показатели
1. Оптимальный	7,0	2,7	4,8
2. Приемлемый	14,1 (+3,2)	14,5 (+1,9)	16,8
3. Недостаточный	37,5	32,8	35,2
4. Низкий	38,2	48,1	43,2

3. Проведенные срезовые работы с очевидностью показывают, что немногие учащиеся обладают достаточно развитым модальным компонентом речи. Так, в результате качественного анализа сочинений на основе выделения доминирующего модального смысла были выявлены типы модально-речевой деятельности учащихся: I тип – характеризующий (70%); II тип – оценочный (20%); III тип – оценочно-эмоциональный (10%). Однако было замечено и другое: модальный компонент речи, как и любой другой, поддается развитию. Установлена динамичность процессов развития модального компонента речи учащихся в период обучения в школе. Так, усиление субъективного фактора в речи детей, по мнению К.Ф.Седова^*, связано с общим процессом становления самосознания подростков, с появлением стремления к интерпретации фактов и явлений окружающего мира. Происходит рост разнообразия модальных средств в речевом потоке, выражающийся в активном овладении учащимися языковыми формами.

Вышеназванные тенденции убеждают в необходимости переосмыслить цели и содержание работы по речевому развитию учащихся. Результаты констатирующего среза позволили определить условия, обеспечивающие эффективность формирования у учащихся умений использовать языковые средства модальности. К их числу мы относим:

- создание у школьников должной мотивации учения, основанной на учете потребностей личности, её интересах путем показа семантических особенностей изучаемого языкового материала;

- изменение способа представления содержания учебного материала, обеспечивающего овладение учащимися анализом языковых явлений в системе обобщенных понятий: «значение» (смысл) – «функция» – «форма».

Таким образом, выявленные психолого-педагогические и лингвометодические предпосылки усвоения учащимися языковых средств модальности, представленные в первой и второй главах исследования, позволили подойти к разработке методической системы, обеспечивающей перевод учащихся с интуитивно-подражательного уровня на уровень осознанного владения модальным потенциалом русского языка.

В третьей главе