Трансформация современного отечественного образования в контексте диалога культур россии и США 24. 00. 01 Теория и история культуры

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Третья глава «Процесс трансформации современного отечественного образования в культурном поле диалога России и США»

Подобный материал:

• Трансформация современного отечественного образования в контексте диалога культур россии, 784.25kb.
• Трансформация пространства религиозной культуры Байкальского региона в трансазиатском, 596.04kb.
• Медиа-теория г. М. Маклюэна в контексте современного культурологического знания 24., 378.88kb.
• Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание, 2267.13kb.
• Герменевтическое измерение языковой картины мира в контексте взаимодействия культур, 653.13kb.
• Программа «Мир в зеркале культуры» (рекомендуется для использования в 8 11 классах), 2102.35kb.
• Лекции по дисциплине «история религии», 2218.05kb.
• Прецедентный текст на уроках русского языка, 81.42kb.
• Утверждаю, 215.39kb.
• Международная научно-практическая конференция «Мозаика культур»: теория и практика, 68.12kb.

«Ретроспективный анализ культурных контактов России и США как предварительного условия их межкультурного диалога» основное внимание сконцентрировано на рассмотрении эволюции и характера динамики 200-летней истории культурного взаимодействия обеих стран. Диссертант на основе предложенной им периодизации процесса межкультурного взаимодействия России и США рассматривает культурные контакты обеих стран как реплики межкультурного диалога, показывая на конкретном историко-культурном материале асимметричность и смену ролей его субъектов в нюансировке «культурный донор» – «реципиент» на различных этапах межкультурного взаимодействия. В периодизации российско-американского межкультурного взаимодействия автор основывается на предложенной историком К.В. Миньяр-Белоручевым концепции «точек поворота»¹ и, соответственно, выделяет три их этапа, каждый их которых имеет свою «культурную наполненность» и специфику, в том числе и относительно ролей субъектов этого взаимодействия : с 1807 по 1945 гг.; с 1945 по 1991 гг.; с 1992 г. по настоящее время. В течение практически всего первого этапа (1807-1917) культурные контакты осуществлялись по инициативе граждан обеих стран без участия правительственных структур. С 1918 г. началось выстраивание парадигмы отношений Советской России и США в новых исторических условиях, особенно активно осуществлявшихся в образовательной сфере с 1918 по 1929 гг., а после установления в 1933 г. дипломатических отношений между обеими странами взаимодействие обеих стран осуществлялось лишь в политической и технико-экономической сферах. С 1945 г. межкультурное взаимодействие происходило в конфронтационной плоскости, затрагивающей все стороны жизнедеятельности российского и американского общества, включая культурные контакты и образовательную сферу. Но именно в рамках этого периода было подписано первое межгосударственное Соглашение об обменах в области науки, техники, образования и культуры (Соглашение Лейси-Зарубина, 1958), а в начале 60-х гг. сложилась уникальная для диалога культур обеих стран ситуация, когда в результате «спутникового шока» СССР стал культурным донором для образовательной сферы США². В 1972-1974 гг. в рамках «разрядки международной напряжённости» начались частичная нормализация культурных контактов и возобновление российско-американских академических обменов, особенно интенсифицировавшихся в 80-е-90-е гг. на фоне проходивших в Советском Союзе демократических преобразований. И, наконец, начавшийся с 1992 г. и продолжающийся до настоящего времени третий этап связан с потерей Россией статуса сверхдержавы мира и её отказом от курса противостояния с Западом и Соединёнными Штатами. Подчёркивая неоднородность содержания современного межкультурного диалога России и США, диссертант выделяет в третьем этапе период с 1992 по 2002 гг. с присущей ему «настоящей американизацией массового сознания» (Н.Н. Болховитинов), а также начавшийся в 2003-2004 гг. и продолжающийся до сегодняшнего дня период смены вектора российско-американских отношений в направлении большей самостоятельности политики Российской Федерации на международной арене.

Третья глава «Процесс трансформации современного отечественного образования в культурном поле диалога России и США» посвящена комплексному анализу трансформационных процессов в современном отечественном образовании в культурном поле диалога России и США, в ходе которого трансформация представлена как процесс глубинных изменений его традиционных особенностей и приобретения им новых, не свойственных характеристик. Важные выводы относительно особенностей современного этапа российско-американского межкультурного взаимодействия, включая диалог в образовательной сфере, содержатся в работах Д.П. Бак, И.В. Балицкой, В.П. Беспалько, И.С. Бессарабовой, Б.С. Гершунского, С.М. Гуриева, Л.С. Дохикян, В.К. Загвоздкина, С.А. Запрягаева, Э.А. Иваняна, И.В. Карапетянц, Т.В. Киреева, Т.О. Коннора, А.В. Кортунова, С.В. Кохановской, А.И. Кубышкина, Я.И. Кузьминова, И.И. Куриллы, Г.П. Куропятника, О.А.Леонтович, С. Пелтона, Е.И. Пивовара, А.А. Преснова, Н.В. Сазановой, И.М. Супоницкой, Ю.А. Тарасова, К.К. Худолея, ставших основой для сформулированных диссертантом основных выводов и положений данной главы.

В параграфе 3.1 «Современный этап российско-американского межкультурного диалога в образовательной сфере» автор постулирует тезис о том, что диалог России и США в образовательной сфере как часть их межкультурного диалога нельзя рассматривать без учёта внешнеполитического курса обеих стран мира. В 1992-1994 гг. российская сторона рассматривала США в качестве главного политического и идеологического союзника, основного источника экономической помощи для проведения внутренних реформ, а также как образец для подражания в различных сферах, включая культуру и образование. С американской стороны взаимодействие с Россией происходило в контексте объявленной США политики расширения мирового сообщества «свободных рыночных демократических государств» на постсоветском пространстве и осуществлялось в соответствии с принятым в 1992 г. законом «Freedom for Eurasia and Emerging Eurasian Democracies and Open Markets Support Act», определившим приоритеты Соединённых Штатов в отношении государств постсоветского пространства¹. Осуществляемая с начала 90-х гг. массированная американская культурная экспансия вызывала серьёзную обеспокоенность отечественной интеллигенции и являлась предметом специальных обсуждений на форумах различного уровня, включая общегосударственный. Восприятие американских моделей как образцов для подражания заставляло в указанный период даже американских учёных «напоминать советским друзьям о том, что наша история имеет свой набор ошибок и преступлений и наше настоящее отнюдь не следует видеть в розовом свете» (Дж. Лемиш). Дискуссии научной и педагогической общественности происходили на фоне активного формирования нормативной базы диалога России и США: только с 1992 по 1994 гг. было заключено 96 межправительственных и межгосударственных договоров, что составило более половины от количества советско-американских договоров за предыдущие 59 лет (с 1933 по 1991 гг.). Существенную роль сыграло предоставление «Законом об образовании» (1992) и «Законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) права образовательным учреждениям свободы выбора зарубежных партнёров, следствием которого стало установление ими прямых двусторонних контактов с американскими образовательными учреждениями, организациями и фондами. Именно в период с 90-х гг. XX в. до начала XXI в. сложились основные формы двустороннего взаимодействия образовательных учреждений обеих стран, включая реализацию партнёрских образовательных программ, создание и реализацию магистерских программ с двойным дипломом, открытие совместных российско-американских образовательных структур, проведение российско-американских научных форумов и пр. В основном, как подчёркивает автор, в процессе диалога США использовали однотипные программы (гранты, тренинги, консультации) с ориентацией на демонстрационные проекты, призванные «в случае их обкатки стать образцом дальнейшего взаимодействия» сторон (А.В. Кортунов)². По мнению диссертанта, в 90-е гг. XX в. – начале XXI в. свои «реплики» в содержание межкультурного диалога с Соединёнными Штатами Россия вносила в основном через представителей нового потока эмигрантов, среди которых значительное место занимали учёные, эмигрировавшие в США в условиях экономической нестабильности 90-х гг. Оценивая результативность межкультурного диалога России и США в образовательной сфере указанного периода, автор подходит к выводу о его крайне асимметричном характере, выражавшемся в таких односторонних механизмах сотрудничества, как удостоверение американской стороной соответствия стандартам США разработанных российской стороной образовательных программ (валидация), а также полное контролирование американской стороной структуры и содержания разработанных в США программ с условием внедрения этого образовательного продукта в российские образовательные учреждения (франчайзинг). В целом, по мнению диссертанта, для образовательной системы нашей страны основным культурологическим содержанием периода 90-х гг. XX в. – начала XXI в. стало императивное внедрение американских заимствований в нормативно-правовую базу и практику образования нашей страны и, в первую очередь, в «Закон об образовании» (1992) и «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996). Именно в их содержании закреплялись такие заимствования, как: децентрализация образовательной сферы и управления ею, применение государственно-общественного управления образовательной сферой, её многоканальное финансирование, диверсификация сети образовательных учреждений, стандартизация образования, обязательность процедур лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а также применение в различных форматах тестирования обучающихся, включая его государственный уровень. Согласно позиции диссертанта, в совокупности этот массив инокультурных заимствований стал катализатором и одновременно «культурным агентом» трансформации отечественной образовательной сферы.

Параграф 3.2 «Трансформация современного отечественного образования: сущность, причины и идентификационные характеристики» посвящен раскрытию сущности, признаков и этапов осуществляющейся трансформации современного отечественного образования в контексте диалога культур России и США. Диссертант подчеркивает, что трансформация отечественного образования как научно-теоретическая проблема находится в стадии своего становления. Имеющиеся на сегодняшний день исследования относительно немногочисленны и носят в основном социологический или педагогический характер (Аль-Дрис Зияд Абдулла Абдуль-Азиз, 2007; Н.А. Аниканова, 2006; М.Л. Быканова, 2006; М.Е. Верховкина, 2006; Г.И. Герасимов, 2005; Л.З. Гиниатуллина, 2004; Л.М. Гржебина, 2006; Л.В. Илюхина, 2005; И.Л. Кирина, 2006; С.Л. Королёв, 2007; Н.В. Никитенко, 2007; Е.И. Рыбнов, 2001; Э.М. Салихова, 2005; А.Ю. Слепухин, 2005; Цуй Хунхай, 2006; В.П. Ширяев, 2005; Н.Л. Яблонскене, 2004 и др.). Несмотря на проработку авторами её социологических, педагогических и экономических аспектов, трансформация в их содержании в основном является тем «фоном», на котором учёными рассматриваются конкретные явления образовательной теории и практики. Под трансформацией образования автором понимается достаточно длительный, обусловленный внешними факторами и внутренней необходимостью процесс качественных, глубинных и радикальных изменений в данной сфере современной России, в результате которых система приобретает новые характеристики. Её содержанием является переход от традиционно принятых в российском образовании форм (парадигм, характеристик) к принципиально новым формам, в основном инокультурного происхождения, значительное место среди которых занимают американские образовательные модели. Диссертант утверждает, что отличительной особенностью трансформации как системного явления социокультурной практики является её процессный характер, предполагающий наличие целей, направленности («векторности»), временной протяжённости и результативности. Подчёркивается, что «вектор» трансформационного процесса неоднозначен и может носить как созидательный, так и деструктивный характер, что отличает его от модернизации или реформирования с их изначальной ориентированностью на позитивный результат. Трансформация отличается временной длительностью и наличием стадий (диастем), при этом за основными определяющими её направление событиями может тянуться «шлейф повторных заимствований, запоздалых влияний, отодвинутых во времени реакций» (В. Яковлева). Важнейшей характеристикой социокультурной трансформации, по мнению диссертанта, является постепенность данного процесса и одновременно его «радикальность» (Т.И. Заславская), которая проявляется в направленности на изменение не частных, отдельных черт, а глубинных сущностных характеристик. Трансформация обусловлена комплексом внешних факторов, а также внутренней необходимостью развития самой общественной системы, в которой преобладает «повышенное влияние субъективных факторов» (В.А. Локосов). Осуществляемые изменения трансформируемого объекта, как правило, отличаются необратимостью и в итоге приводят к «принципиально новым свойствам рассматриваемой системы, принципиально новому пониманию рассматриваемых процессов» (И.А. Батанов). При всей сложности и многомерности российского общества трансформация представляет собой целостный и единый процесс, составной частью которого являются трансформационные явления в отечественном образовании. Диссертант полагает, что процесс трансформации отечественного образования как часть комплексной социокультурной трансформации российского общества был «запущен» в конце 80-х гг. XX в. в условиях реализации политики «демократизации и гласности», однако окончательно оформился в новых культурно-исторических условиях распада Советского Союза. Значительно ускорила процесс трансформации «техническая помощь» американских «доноров» российскому образованию, которая осуществлялась по линии государственных программ, частных американских фондов, а также через совместные российско-американские коммерческие проекты. Резюмируется, что внедрение инокультурных (американских) образцов в российское образование 90-х гг. осуществлялось без учёта ценностного разрыва между российской и американской культурами, и по своей глубине и масштабности было более похожим на «революцию», поскольку вводимые инновации носили глубинный кардинальный характер (Г.С. Чернышов).

Параграф 3.3 «”Культурные агенты” трансформации отечественного образования и специфика их адаптирования к особенностям российской культуры» раскрывает сущность заимствований в основном американского происхождения, привнесённых в российское образование в 90-х гг. XX в. Основу инновационного массива составляют нововведения, типологизированные диссертантом как парадигмальные и структуральные (структурные), которые различаются по своей глубине и радикальности воздействия на традиционные характеристики отечественного образования. К парадигмальным инновациям автор относит децентрализацию отечественной образовательной сферы, включая многоканальное финансирование и государственно-общественное управление ею, изменение образа формируемого знания от фундаментального к утилитарному, а также переход от патерналистских отношений в данной сфере к отношениям «взаимной ответственности» с разделением полномочий и компетенций между различными ветвями власти. Этот уровень инноваций как «культурных агентов» трансформации обусловлен историко-культурными условиями генезиса американской государственности и соответствует исторически обусловленным особенностям американской культуры. Структуральный уровень инноваций включает, по мнению диссертанта, нормативное введение процедур легитимации, стандартизацию образования, а также внедрение широкомасштабного тестирования в различных форматах. Подчеркивается, что внедрение американских заимствований осуществлялось со значительными дивергенциями по сравнению с их функционированием в Соединённых Штатах. Например, отмечается, что насчитывающая в США более чем столетнюю историю процедура аккредитации первоначально осуществлялась на основании «добровольной саморегуляции» образовательных учреждений, а ныне носит официальный, но неправительственный характер и осуществляется различными субъектами – общественными организациями, частными лицами и государственными органами. В Российской Федерации аккредитация обязательна и носит государственный характер (при декларировании его как государственно-общественного) и осуществляется федеральным органом управления образованием. Стандартизация образования в США как идея «выравнивания» государственных требований к содержанию и качеству образования в условиях самостоятельно проводимой штатами страны самостоятельной политики в образовательной сфере свое официальное значение впервые приобрела в 1983 г., однако была введена лишь в конце 90-х гг. в отношении только школьного (среднего) уровня образования. В высшей школе США единых стандартов не существует и сегодня, а общие для различных образовательных учреждений аккредитационные показатели называют не стандартами, а «критериями» и «направлениями самообследования». В нашей стране обязательность стандартизации образования закреплена в Конституции Российской Федерации (43 ст. п. 5), а также в соответствующих статьях «Закона об образовании» (1992, ст. 7), «Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996). При существовании в Соединённых Штатах проводимого независимыми центрами национального тестирования в форматах Scholastic Aptitude Test (SAT) и American Collage Testing Program (ACT) участие в нём выпускников осуществляется на добровольной основе, а учреждения послесреднего образования страны (колледжи и университеты) рассматривают его результаты в комплексе других достижений абитуриента. Кроме того, элитарные колледжи и университеты, такие как Гарвард, Стэнфорд, Принстон и др., проводят собственное отборочное тестирование, значительно отличающееся от национальных образцов. В Российской Федерации особое место занимает вариант американского национального экзамена – Единый государственный экзамен (ЕГЭ), который, в отличие от США, где тест определяет уровень способностей к профессиональному образованию, сориентирован на проверку главным образом предметных знаний. Кроме того, автор отмечает, что своеобразием внедрения процедуры тестирования стал его обязательный и безальтернативный характер в формате ЕГЭ, который в нашей стране является одновременно и итогом общего обучения, и средством поступления в учреждения профессионального образования, чем значительно отличается от своего американского аналога. Резюмируется, что массив инокультурных (американских) заимствований, с одной стороны, создаёт культурный фон, не изоморфный российской культуре, с другой – подвергается значительным изменениям (дивергенциям) по сравнению с их функционированием на нативном пространстве.

В параграфе 3.4 «