Высшее образование в Европе
| Вид материала | Документы |
- Высшее образование в Европе, 410.26kb.
- Гатин Николай Ханифович, образование высшее техническое, Тамм Ирина Леонидовна, образование, 350.58kb.
- Утверждено ученым советом дгу 26 января 2012 г., протокол, 78.34kb.
- Анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения за год, 857.59kb.
- Курдыбайло Ольги Семёновны, учителя математики моу сош №11, высшая категория Анализ, 90.63kb.
- Высшее образование студентов-мигрантов в россии, 159.37kb.
- Историческое образование в европе: 10 лет сотрудничества между российской федерацией, 2241.69kb.
- Учебно-тематический план для подготовки по специальности «Оператор ЭВМ с основами арм, 121.8kb.
- Учебно-тематический план для подготовки по специальности «Оператор ЭВМ с основами делопроизводства, 140.91kb.
- Примерные вопросы для подготовки к зачету, 89.92kb.
Высшее образование в Европе
Том XXVIII, No. 2, 2003
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ФИНЛЯНДИИ
САКАРИ АХОЛА И ЯНИ МЕСИКЯММЕН
Поезд, запущенный в Болонье, несется на полной скорости. Следующей станцией будет встреча на министерском уровне в Берлине, намеченная на 18–19 сентября 2003 г. Статья представляет собой попытку вновь осмыслить предпосылки и исторический фон Болонского процесса, которые, несмотря на придаваемое этому процессу значение, до сих пор не вполне ясны. Авторы стремятся осознать ход развития образовательной политики Европейского сообщества/Евросоюза вплоть до нынешнего этапа, на котором уже можно говорить об общеевропейском пространстве высшего образования, до определенной степени гармонизированном в духе Болонского процесса. Рассматриваются возможные варианты дальнейшего развития процесса и приводятся прогнозы для финской системы высшего образования. Почему Финляндия с таким энтузиазмом отнеслась к идее реформ? Каковы цели финской системы высшего образования в рамках Болонского процесса, и чего уже удалось достичь?
ВВЕДЕНИЕ
Все европейское академическое сообщество, от студентов до администраторов, пристально следит за ходом Болонского процесса – крупномасштабного общеевропейского проекта, направленного на создание единого европейского пространства высшего образования и гармонизацию систем научных степеней различных стран региона. Университеты смирились с Болонским процессом как с навязанной свыше неизбежностью, и колеса уже завертелись. Следующим этапом должна стать встреча на министерском уровне, которую планируется провести в Берлине 18–19 сентября 2003 г. Однако создается впечатление, что многие участники процесса ратуют за действия, причины и последствия которых, мягко говоря, не вполне понятны.
Так, представляется симптоматичным изменение позиции финского министерства образования. Непосредственно после подписания Болонской декларации летом 1999 г. министерство объявило, что принятая в Финляндии система научных степеней соответствует духу и требованиям Болонского процесса, который, естественно, практически не повлияет на систему высшего образования страны. Однако в период президентства Финляндии в Евросоюзе стало ясно, что ее роль в общеевропейской интеграции требует более активного участия в Болонском процессе, цели которого окажут значительное влияние на внутреннюю политику. Поэтому университетам дали понять, что систему высшего образования ждут «массированные реформы».
Университеты, уже приспособившиеся к ориентированному на качество регулированию, были согласны ковать железо, пока горячо. В большинстве вузов началась активная подготовка к учреждению новой степени бакалавра, и возникающим в этой связи проблемам уделялось значительное внимание. Министерство образования подлило воды на эту мельницу, учредив в 2002 г. свою собственную рабочую группу по переходу на двухуровневую систему научных степеней. Общественность проинформировали о неотложности этого начинания. Поползли слухи о том, что новая система будет полностью внедрена к осени 2003 г. Рабочая группа предложила назначить срок на осень 2005 г., хотя документы Евросоюза ставят целью завершить процесс к 2010 г. (ОРМ, 2002). Почему? Возможно, Финляндия опять стремится бежать впереди паровоза, чтобы выдвинуться на заметные позиции в Европе?
Одна из проблем, возникших в период подготовки, связана со статусом новых степеней, которые должны соответствовать международному бакалавриату. В Евросоюзе особая значимость придается такому аспекту, как возможность обладателя степени найти работу. Внимание к этому свидетельствует о том, что интеграционная политика Евросоюза в области образования исключительно тесно связана с политикой в области занятости, а уже через нее – с руководящей политикой, принятой OECD еще в 50–60 годы ХХ в. (об образовательной политике OECD см., например, в Papadopoulos, 1994). Итак, в основе проекта в целом лежит стремление Европы к интеграции и конкурентоспособности.
Даже оставляя в стороне вопрос о причинах возвращения так называемых промежуточных степеней в систему высшего образования Финляндии в начале 90-х годов ХХ в., задолго до возникновения Болонского процесса, можно сказать, что и в этой области министерство образования заняло весьма неоднозначную позицию. Сейчас представляется, что трехгодичная низшая степень в конце концов не рассчитана на тот уровень соответствия потребностям рынка труда, который предусматривается целями Болонского процесса.
Финляндия, как одно из небольших государств, не охваченных Сорбоннской Декларацией, достаточно неодобрительно относится ко всем действиям, противоречащим принципу субсидиарности в Союзе, и стремится приблизить Болонский процесс к официальным структурам сотрудничества Евросоюза. Но что же на самом деле представляет собой «процесс»? Это явление не возникло на пустом месте, и после принятия Сорбоннской и Болонской деклараций события развивались исключительно быстро.
Эта статья представляет собой попытку осмыслить исторические истоки Болонского процесса, которые, несмотря на высокие темпы перемен, не вполне ясны, а также описать ход развития образовательной политики Европейского сообщества/Евросоюза вплоть до современного этапа, на котором уже можно говорить о едином общеевропейском пространстве высшего образования, гармонизированном в духе Болонского процесса. С момента принятия Болонской декларации все участники процесса напрямую приступили к подготовке и проведению реформ, не задавая слишком много вопросов. И с полной уверенностью можно утверждать, что во многих странах, в том числе и в Финляндии, уже начались перемены, направленные на достижение целей Болонского процесса.
Можно проанализировать ситуацию с точки зрения широкомасштабного процесса перемен в рабочей среде. По Курцеру (2001), изучавшему европейскую интеграцию в области культуры, в Европе наблюдается процесс постепенной экономической и институциональной интеграции, которая проявляется, в частности, в сокращении числа отчетливо выраженных национальных методов принятия решений, что ведет к ассимиляции систем. Острая конкуренция на Общем рынке толкает страны к принятию заведомо правильных и уже проверенных на практике решений. Кроме того, постоянное взаимодействие обусловливает заимствование моделей, применяемых в новых ситуациях.
Модели, успешно сработавшие в одной стране, нередко применяются к другим национальным системам без малейшего сомнения в их пригодности – просто потому, что чиновники, ответственные за принятие решений, не знали о существовании других, возможно, более эффективных моделей. Унификации систем способствует также фактор, получивший название нового консенсуса или новой ортодоксии, который заключается в существовании единого политического языка и сопутствующего ему распространения в европейских странах единых политических целей. Суть его сводится к тому, что по мере того как круг вопросов, обсуждаемых на международном уровне, ограничивается определенным набором тем, значительно уменьшается выбор адекватных решений (см., например, Ball, 1998; Ball, 2001). Определенные признаки этого явления можно вычленить и в ходе Болонского процесса.
Данная статья представляет собой попытку спрогнозировать возможные сценарии дальнейшего развития, в первую очередь для Финляндии. И снова приходим к вопросу о том, почему Финляндия очертя голову ринулась в реформы. Каковы цели финской политики в области высшего образования в рамках Болонского процесса?
МОТИВЫ ГАРМОНИЗАЦИИ В ОБЪЕДИНЯЮЩЕЙСЯ ЕВРОПЕ И ГЛОБАЛИЗОВАННОМ МИРЕ
В основе доминирования европейской образовательной политики, приведшей к инициации Болонского процесса, лежат, с одной стороны, широкие структурные изменения во имя глобализации, а с другой – более конкретные факторы, связанные с европейской интеграцией и региональным развитием. Хотя сам термин «глобализация» довольно абстрактен, а проще сказать, недостаточно осмыслен, он уже задействован в ряде решений, в том числе и на государственном уровне. Проблемы различных стран во многом схожи, соответственно, на государственном уровне принимаются похожие решения, которым потом придается глубокий смысл «обусловленных влиянием глобализации» (подробнее о глобализации см. Held et al., 1999).
Европейская интеграция и региональное развитие некоторым образом противодействуют глобализации. Те, кому глобализация кажется мифом, выделяют более важную тенденцию развития – все углубляющееся разделение мировой экономики на три отчетливых блока: Европу, Азию и Америку (Held et al., 1999). Подобно тому, как европейская интеграция является средством повышения конкурентоспособности Европы по сравнению с двумя другими блоками, улучшение качества и усовершенствование структуры высшего образования также позволяют укрепить позиции региона на мировом образовательном рынке. По мнению Тайхлера (2001), одним из факторов, вызвавших Болонский процесс, стала встреча премьер-министров европейских и азиатских стран в начале 90-х годов ХХ в. Именно в ходе этой встречи европейцы впервые осознали, что все наиболее талантливые и мобильные студенты из азиатских стран постепенно перебираются в американские университеты «Лиги плюща». Многие министры образования, страдающие от недостаточного финансирования, надеялись привлечь в систему высшего образования дополнительные средства за счет прибыльного импорта студентов, как это было сделано в Австралии.
При более широком рассмотрении становится понятно, что истоки образовательной политики Европейского Сообщества восходят еще к Римскому договору 1957 г. Этот договор содержит пункт о принципе субсидиарности как о механизме распределения компетенций между центром и периферией, согласно которому вопросы образования находятся во внутригосударственной юрисдикции: «…полностью признавая ответственность стран – членов за содержание обучения и организацию образовательных систем …» (Treaty of Rome, 1957).
Европейское Сообщество взяло на себя поддержку развития образования, в особенности повышения качества, путем поощрения сотрудничества государств – членов Сообщества и при необходимости координации их деятельности. Цель это поддержки изначально заключалась в выработке «европейского» аспекта образования, который в основном сводится к овладению европейскими языками. Другая цель, которой, собственно, и посвящена эта статья, состоит во взаимном признании степеней – и усилия в этом направлении представляют собой важную часть Болонского процесса. В области профессионального образования планировалось выработать единую политику, которая обеспечит соответствие профессиональной подготовки требованиям рынка труда, а, следовательно, послужит способом борьбы с безработицей среди молодежи. Эту цель следует рассматривать в контексте расширяющейся европейской интеграции и нарастающей мобильности (Ollikainen, 1999, стр. 67–71). Обе цели были впоследствии внесены в Маастрихтский договор об учреждении Евросоюза.
Взаимное признание степеней и соответствующие законодательные акты являются частью законодательства, регулирующего Общий рынок в части свободы передвижения граждан Сообщества. Согласно этому законодательству каждый гражданин любого государства – члена Евросоюза имеет право работать в соответствии со свой квалификацией в другом государстве – члене (OPM, 2001). Финские законы о признании степеней были приняты в 1994 г. Официально признание степеней не предполагало гармонизации образовательных структур, а сводилось к соглашению о минимальных требованиях для работы по определенным профессиям и о процедурах признания взаимного соответствия квалификаций. Тем самым, планировалось достичь совместимости различных систем, а не впрямую создавать совместимые системы, как иногда понимаются разговоры о гармонизации в ходе Болонского процесса.
Позволит ли сравнимость и совместимость систем сохранить их разнообразие, или она приведет к обострению конкуренции по определенным показателям, а, следовательно, к «спонтанной» гармонизации – это уже другой вопрос. Можно также вслед за Луртье (2001) задаться вопросом о том, есть ли основания заявлять о том, что сходство европейских стран вымышлено: «Все большую остроту в ходе процесса приобретает вопрос о том, какие ценности и концепции высшего образования являются общими, и до какой степени их разделяют страны-члены».
Подчеркивание «европейского аспекта» высшего образования позволяет обосновать необходимость интеграции и новых политических начинаний. Чтобы гармонизировать социальные структуры стран Евросоюза и поддержать функционирование Общего рынка, необходимо найти некую общую сущность, однаково важную для всех граждан Европы. Несмотря на предполагаемую постмодернистскую дезинтеграцию национального самосознания, на его место, по крайней мере на сегодняшний момент, не пришло более широкое сознание общей принадлежности к Европе. Евровыборы и различные «евро-барометры» еще раз обнажили неприятную правду: туманная идея «европейскости» еще далеко не укоренилась в умах обывателей Евросоюза (Turunen, 2001; Ollikainen, 1999; Shaw, 1998).
История свидетельствует о ценности образования как механизма выработки чувства общности. Именно поэтому интернационализация (студенческий обмен) в области высшего образования способствует европеизации. Однако высшее образование по своей природе интернационально; поэтому возникает вопрос, не является ли директивно инициированный процесс интернационализации еще одним способом «легализовать европейское воплощение элитной бюрократии», по выражению одного из финских обозревателей (Turunen, 2001:26).
Экономика и рынок труда в Евросоюзе уже в значительной степени интегрированы в так называемый Общий рынок. Поэтому представляется вполне естественным аналогичным образом интегрировать образование, поставляющее квалифицированных работников для общего рынка труда и тем самым способствующее экономической конкурентоспособности Европы. Поскольку из-за упоминавшегося ранее принципа субсидиарности Европейский Союз не может непосредственно регулировать образовательные системы стран членов, то в настоящее время пристальное внимание уделяется процедурам выработки и внедрения общей образовательной политики. По мнению Турунена, в этом случае Маастрихтский договор трактуется очень гибко: «Если проблема представляется важной с политической и экономической точек зрения, то во избежание нарушения пределов договора и конфликта юрисдикций действия предпринимаются в «соседней области», подпадающей под юрисдикцию Союза» (Turunen, 2001:30).
Стратегии построения информационного общества косвенно способствуют расширению доступа к образованию. Одной из целей «европейского общества знаний» является развитие и наращивание кадровых ресурсов (см. Сорбоннскую декларацию, 1998). Для этого наряду с исследовательской деятельностью необходимо развивать и образование. Во имя этой цели параллельно с идеей создания европейского пространства высшего образования была выдвинута концепция европейского исследовательского пространства (Towards a European Research Area, 2000). Однако эти стратегии не будут работать без устойчивой общеевропейской политики в области занятости, основанной на востребованности на рынке труда, предпринимательстве, гибкости и равенстве возможностей (Ahola and Kivinen, 2001). Востребованность на рынке труда, в частности, напрямую связана с реформой систем научных степеней в рамках Болонского процесса.
Поставленная цель устойчивого развития процесса построения информационного общества/общества знаний обусловливает самое пристальное внимание к образованию как на государственном, так и на международном уровне. На министерства, ответственные за образование и исследовательскую деятельность, возложена задача выведения на передний план общей стратегии Евросоюза образовательной политики, которая в настоящее время считается дополняющей экономическую политику и политику в области занятости (Turunen, 2001). Долгосрочное сотрудничество и регулярные встречи министров образования в значительной степени заложили основы Болонского процесса. Десятилетиями существовали и поддерживались официальные и частные каналы сотрудничества, в результате чего сотрудничество стало теснее, но приобрело более формальный характер. Мощным толчком общего развития и Болонского процесса, в частности, стали Сорбоннская конференция 1998 г. и Болонская, проводившаяся годом позже. Однако упоминания о гармонизации можно встретить гораздо раньше – еще в 1974 г., когда на встрече министров образования была принята резолюция, которая в своем роде определила взгляды ответственных лиц, на посвященные образованию положения Римского договора и на общеевропейскую образовательную политику (European Educational Policy Statements, 1987, стр. 15):
«Сотрудничество в области образования основывается на следующих принципах:
1). программа сотрудничества в области образования, отражая прогрессивную гармонизацию политик Сообщества в области экономики и социальных отношений, должна учитывать специфические цели и потребности образовательной сферы;
- 2). образование ни в коем случае не должно рассматриваться лишь как отрасль экономики;
- 3). сотрудничество в области образования должно осуществляться без ущерба для традиций каждой страны и разнообразия государственных образовательных политик и систем».
Соответственно, гармонизация систем и политик не является самоцелью. Смысл приведенной цитаты сводится к тому, что гармонизация в принципе возможна лишь до тех пор, пока принимаются во внимание специфические особенности образования, такие как национальное и культурное разнообразие систем. Другими словами, гармонизация образования не может быть осуществлена напрямую, как, например, в области экономики. Министры образования также выразили (и продолжают выражать) недовольство тем, что образование подчиняется экономическим интересам Союза. В таком случае при рассмотрении действий, предпринятых в ходе Болонского процесса, вполне правомерно будет задаться вопросом, до какой степени цели процесса определяются исключительно заботой о развитии высшего образования, и в какой степени учитываются соображения иного рода.
СОРБОННСКАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ КАК ТЩАТЕЛЬНО ПРОДУМАННАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИНТЕРВЕНЦИЯ
Конференция в Сорбонне не была обычной министерской встречей. Это мероприятие было посвящено 800-летию парижского университета и проводилось в мае 1998 г. В ходе конференции министры образования Соединенного Королевства, Италии, Франции и германии подписали совместную декларацию. Этот краткий документ в достаточно туманных формулировках декларирует цель «гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Под архитектурой в декларации понимается общие рамки систем и структур степеней (van der Wende, 2000). Декларация содержит уже упомянутое пожелание министров образования, чтобы образование рассматривалось как отдельная и сама по себе важная область, а не как инструмент экономической политики:
«Европейские процессы продвинулись вперед на несколько исключительно важных шагов. Однако, сколь бы ни были они значимы, не следует забывать, что в Европе есть не только единая валюта, банки и экономика: Европа должна быть также и регионом знаний» (Sorbonne Declaration, 1998).
Помимо потенциальных образовательных реформ, охарактеризованных в документе на весьма общем уровне, наиболее важным результатом принятия декларации стало то, что она послужила «приглашением» последовать примеру четырех наиболее инициативных стран. Страны, подписавшие декларацию, фактически пригласили другие страны–члены Союза, европейские государства и европейские университеты присоединиться к усилиям по достижению общей цели, провозглашенной декларацией. Какова же, собственно, эта цель, до сих пор остается неясным.
Если задуматься о политических мотивах этой инициативы, то нетрудно догадаться, что четыре подписавшие декларацию государства, с их традиционно сильными вузами, могли иметь свои собственные (государственные) причины способствовать «общеевропейскому благу». Так, способность европейских университетов привлекать кадровые и другие ресурсы извне является предметом пристального внимания крупнейших британских, итальянских, французских и немецких вузов.
Кроме того, чтобы распознать истинные мотивы такого начинания, как Сорбоннская декларация, необходимо подойти к вопросу шире и рассмотреть позицию образовательной политики Евросоюза в отношении стран–членов с учетом поставленной цели гармонизации образовательного рынка. Несмотря на то, что образование до сих пор считается подлежащим исключительно государственной юрисдикции, Европейская Комиссия/Евросоюз, начиная с 70-х годов, настолько укрепили свои позиции в образовательном секторе, что к настоящему моменту заметно влияют на выработку национальных политик в области образования (van der Wende, 2000; Ryba, 1992). Однако гармонизация, выходящая за рамки благонамеренных заявлений, может возникнуть только в результате добровольных государственных начинаний, подобных Сорбоннской декларации.
В Европе Сорбоннская декларация вызвала некоторое недоумение. Хотя международное сотрудничество на уровне министров имело к тому моменту долгую историю и прочные традиции, такое начинание стало новым типом инициативы, неожиданным для большинства выдающихся деятелей в области высшего образования. Положения декларации и рассуждения о гармонизации встревожили государственных деятелей, а предложение о гармонизации структур высшего образования, которое представляло собой не более, чем декларацию, было встречено без особого энтузиазма. Кроме того, туманные формулировки привели к многочисленным случаям непонимания. Одним из таковых стала ложная связь так называемой модели степеней 3–5–8 с Сорбоннской декларацией, хотя на самом деле эта модель была взята из отчета Аттали, опубликованного практически в то же время во Франции.
Жак Аттали – известный экономист, который, помимо прочего, консультировал президента Франсуа Миттерана. В 1997 г. министерство образования Франции поручило ему создать рабочую группу по определению направлений дальнейшего развития французского высшего образования. Это начинание определялось теми же мотивами и проблемами, которые были актуальны для всего Европейского Союза: стремлением поддержать конкурентоспособность системы в интегрирующейся «Европе знаний». Аттали привлек к работе выдающихся мыслителей, в том числе Алена Турена и Юлию Кристеву.
Французская инициатива была вызвана не только искренней заботой о качестве высшего образования, но и другими мотивами, в частности и в особенности тем фактом, что французская университетская модель была непонятна остальной Европе. Выражаясь современным языком, она была недостаточно прозрачной. С другой стороны, для французов «гармонизация» в первую очередь означала объединение их двоякой системы, в которой Grandes Écoles противопоставлялась «обычным университетам», выравнивание образовательных возможностей этих двух типов вузов, а также введение унифицированной номенклатуры степеней. В подготовленном рабочей группой отчете упоминалась «европейская модель высшего образования», а также рекомендовалось внедрить систему степеней 3–5–8, что и привело к появлению ассоциаций между отчетом и Сорбоннской декларацией. Поскольку Франция была одним из инициаторов подписания декларации, ее толкование содержащихся в декларации рассуждений о гармонизации зачастую ошибочно связывали с происходившим во Франции обсуждением путей развития системы высшего образования страны в условиях международной конкуренции.
Декларация, однако, никоим образом не ставит цели внедрения системы степеней 3–5–8 на европейском уровне. Возможно, неясные разговоры о двухуровневой структуре степеней, которая может оказаться соответствующей европейским потребностям, обернулись против себя, поскольку многие комментаторы расценили эти положения как модель, предложенную французами. Идея навязанной извне гармонизации и реформы, основанной на превалировании национальных моделей, вызвала вполне понятное отторжение в других европейских странах (Pour un modèle européen..., 1998; Barblan, 1999).
Итак, в самом факте принятия Сорбоннской декларации можно отчетливо проследить достаточно ординарную политическую конфронтацию. Открытое приглашение четырех стран не было повсеместно принято с энтузиазмом – многие расценили его как стремление крупнейших государств Евросоюза манипулировать ходом развития. Особенно подозрительно отнеслись к этому начинанию небольшие государства–члены Союза, которые поставили вполне резонный вопрос о том, почему их не пригласили принять участие в подготовительной работе. Таким образом Сорбоннская декларация отнюдь не вызвала всеобщего горячего желания способствовать развитию «европейского аспекта» (Barblan, 1999).
БОЛОНЬЯ: ТРИУМФ ИЛИ КОНСЕНСУС?
В связи с нелицеприятными дебатами, развернувшимися после принятия Сорбоннской декларации, осенью 1998 г. на встрече в Бадене министры образования Европейского Союза договорились об учреждении рабочей группы по отслеживанию последствий декларации. В то же время Ассоциация европейских университетов и Конференция европейских ректоров готовили отчет, финансируемый Европейской Комиссией, о развитии структур высшего образования. Впоследствии этот отчет получил название «Тенденции I» (см. Knudsen et al., 1999).
Еще на конференции в Сорбонне итальянский министр образования Луиджи Берлингер предложил остальным министрам встретиться в Болонье в июне 1999 г. для подписания более широко принятой декларации об активизации сотрудничества в европейском высшем образовании. Хотя упомянутая рабочая группа участвовала в подготовке конференции, текст Болонской декларации (The European Higher Education Area, 1999) был подготовлен в основном итальянским министерством образования.
Итак, министры образования европейских стран собрались в Болонье, чтобы обсудить будущее высшего образования в Европе. Хотя еще сохранялась некоторая напряженность, вызванная принятием Сорбоннской декларации, встреча проходила совершенно иначе, чем годом раньше. Помимо более тридцати министров (или деятелей аналогичного уровня), на конференцию было приглашено около 200 представителей европейских вузов, что свидетельствовало о нежелании членов академического сообщества оставаться пассивными свидетелями реформы, непосредственно затрагивающей их (Здесь имеет смысл упомянуть о том, что еще в 1988 г. представители европейских университетов подписали так называемую Magna Charta Universitatum в поддержку традиционной автономии университетов).Упомянутый отчет «Тенденции развития структур обучения в высшем образовании» (Knudsen et al., 1999) был представлен как материал, использованный при подготовке конференции. После краткого обсуждения отчета министры подписали Болонскую декларацию в присутствии многочисленных представителей международной прессы. Главной целью, поставленной декларацией, было построение к 2010 г. общеевропейского пространства высшего образования (The European Higher Education Area, 1999).
Продолжением и развитием диалога, начатого на конференции в Сорбонне стала весьма помпезная формулировка Болонской декларации о том, что европейский процесс, который, впрочем, так и не получил более конкретного определения, становится все более важной и насущной реалией для Союза и его граждан:
«Европа знаний в настоящее время является широко признанным незаменимым фактором социального и человеческого роста и неотъемлемой составляющей сплочения и обогащения европейских граждан, способной наделить своих граждан необходимыми знаниями, которые позволят им достичь успеха в новом тысячелетии, осознать общие ценности и принадлежность к единому социальному и культурному пространству».
Другими словами, в Болонье понятие европейского аспекта высшего образования было раскрыто несколько подробнее. Подписавшие Болонскую декларацию страны согласились объединить свои усилия для достижения общих целей, таких как совместимость систем высшего образования европейских стран, укрепление их международной конкурентоспособности и привлекательности для зарубежных студентов и ученых, повышение стандартов качества высшего образования в Европе, обеспечение соответствия присваиваемых европейскими вузами научных степеней и квалификаций требованиям общеевропейского рынка труда и облегчение мобильности (студентов и академического персонала). Туманные формулировки Сорбоннской декларации о гармонизации были отвергнуты. Составители отчета о Болонской встрече даже не забыли упомянуть о том, что жесткая и унифицированная общеевропейская модель не является жизнеспособной концепцией.
Так или иначе, формулировки и содержание Болонской декларации были более или менее прямо позаимствованы из подготовительного отчета и смутно напоминали положения Сорбоннской декларации (Haug, 1999). Наиболее отчетливо в Болонской декларации сформулированы такие цели, как повышение мобильности студентов и взаимное признание степеней. Первым шагом к их достижению стало учреждение европейской системы взаимного признания зачетных единиц (ECTS) и так называемого приложения к диплому.
ИЗ БОЛОНЬИ В ФИНЛЯНДИЮ
Как уже упоминалось, в Финляндии, равно как и во многих других странах, подготовка к учреждению степени бакалавра и другим структурным реформам началась задолго до инициации Болонского процесса как такового. Реформы начала 90-х годов были продиктованы практическими соображениями. В частности, растущая интернационализация образования обусловила необходимость учреждения международно совместимой степени, которая позволила бы выпускникам финских вузов принимать участие в международных магистерских программах. Конкуренция, обострившаяся в связи с образованием политехнических вузов (АМК), также требовала придать новому уровню квалификации официальный статус, учредив соответствующую этой квалификации степень. Были и еще более приземленные резоны, такие как стремление понизить уровень отсева, ускорить процесс обучения в преддверии прогнозируемого повышения спроса на рабочую силу, наладить новые связи обучения с практической трудовой деятельностью и заложить основы для учреждения финских программ магистратуры.
Программы бакалавриата еще не развернуты, по крайней мере на сегодняшний момент. В 2001 г. низшие степени составляли только шестую часть общего числа степеней, присвоенных финскими университетами. Чаще всего получали низшую степень выпускники, специализировавшиеся в гуманитарных и естественных науках (26%) и в педагогике (25%). В области социальных наук число выпускников, получивших низшую степень, достигает среднего значения (17%) (Finnish Ministry of Education, KOTA database).
Причины этого явления заключаются в том, что в финской системе высшего образования степень бакалавра имеет статус промежуточной. Студенты могут получить ее при желании, но она не обязательна. Поступая в университет, студенты имеют право на получение степени магистра, которая в финской системе является базовой. На сегодняшний момент рабочая группа министерства не внесла никаких предложений об изменении этой ситуации (ОРМ, 2002). Вполне уместно задаться вопросом, предполагают ли формулировки Болонской декларации сделать степень бакалавра общей базовой степенью европейского высшего образования. В Декларации по этому поводу сказано следующее:
«Учреждение системы, основанной на двух основных циклах – получения диплома и последипломном. Условием доступа ко второму циклу является успешное окончание первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет».
По мнению авторов, формулировка предельно ясна: для обучения по программам магистерского уровня кандидат должен достаточно успешно доказать, что он достоин степени низшего уровня. Министерство образования достаточно прохладно относится к идее ограничить право на учебу получением степени бакалавра и организовать новый процесс отбора студентов на обучение по программам магистратуры и докторантуры, в первую очередь из-за активного противодействия студенческих союзов. Будет не так-то легко убедить студентов отказаться от возможности сразу приступать к обучению по программам магистерского уровня. Не вполне ясно также, как именно отреагирует рынок труда на усиление роли бакалавриата. Не вызывает сомнения, что до тех пор, пока академическое сообщество Финляндии понимает реформу как понижение квалификационных требований, она не будет принята.
Различие между формулировкой Болонской декларации и заданием рабочей группе, учрежденной финским министерством образования, на первый взгляд кажется незначительным, но оно может далеко завести. Рабочей группе было поручено «представить предложения о мерах перехода на двухуровневую систему университетских степеней… в которой студенты сперва получают степень бакалавра, как правило, в течение трех лет, а затем, при желании, оканчивают магистерский курс, продолжительность которого обычно составляет два года».
Обдумывая причины такой позиции, можно обнаружить связь между меморандумом рабочей группы о сотрудничестве в Евросоюзе с политикой министерства в области образования (ОРМ, 2001). В меморандуме сказано, что «мы принимаем активное европейское сотрудничество в области образовательной политики, потому что оно способствует развитию финской системы образования, а также признаем важность для нашей страны совместно выработанных целей европейского сотрудничества». Последний довод представляет собой типично финское отношение к Евросоюзу: упор на европейское сотрудничество является частью «стратегии маленькой страны», стремящейся, проявляя активность, закрепить за собой возможность влиять на ход событий. Такой подход с большой долей вероятности способствует достижению общеевропейского консенсуса и унификации национальных систем.
Первый резон – развитие государственной образовательной системы – «естественным» образом связывает такой масштабный проект, как Болонский процесс, с предшествующими общими тенденциями финской политики в области образования. Основной целью является рационализация системы высшего образования Финляндии, которая в процессе перехода к массовости приобрела избыточное функциональное и региональное разнообразие. Структурное развитие всей системы высшего образования пошло не по тому пути, на который его надеялось вывести министерство образования. Теперь предстоит увидеть, насколько Болонский процесс будет способствовать развитию системы.
Если вспомнить обо всех насущных проблемах, многие из которых весьма актуальны и в других европейских странах: «бутылочное горлышко зачисления в вузы» (напр., Ahola, 2002), несоответствие спроса и предложения, негибкая система вступительных экзаменов, удлиняющийся период обучения и высокий уровень отсева, а также нездоровая конкуренция между университетами и АМК, Болонский процесс можно рассматривать как возможность хотя бы частичного разрешения проблем. Первый цикл получения степени бакалавра мог бы, например, стать общей первой степенью всей системы высшего образования (это ни в коем случае не должно означать, что АМК каким-либо образом утратят свой специальный характер). Поступление на первый цикл необходимо упростить по сравнению с ныне принятой процедурой. Во многих областях обучения численность студентов необходимо увеличить в соответствии с социальными потребностями. И, напротив, критерии отбора на последипломные программы обучения можно было бы ужесточить, сделав при этом правила перехода от степени бакалавра к степени магистра более гибкими.
БИБЛИОГРАФИЯ
Ahola, S. “Absorbing the Graduate Flow: Expanding Higher Education and Social Stratification in Finland in 1970-95”, Paper presented at the Fifteenth ISA World Congress of Sociology, 7-13 July 2002, Brisbane, Australia.
Ahola, S. and Kivinen, O. Postgraduate Education in Europe: Harmonizing with a dissonance? Paper presented at the conference, Postgraduate Education in Europe – Past, Present, and Future, 4-5 May 2001, University of Linköping, Sweden.
Ball, S. J.: “Big Policies/Small World: an Introduction to International Perspectives in Education Policy”, Comparative Education 34 2 (1998): 119-130.
Ball, S. J. “Globaalit toimintaperiaatteet ja kansalliset politiikat eurooppalaisessa koulutuksessa”, in, A. Jauhiainen et al. eds., Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 2001.
Barblan, A., “The Sorbonne Declaration – Follow-up and Implications: A Personal View”, XII Santander Group General Assembly, 17 April, 1999.
Commission of the European Communities. Towards a European Research Area. Brussels: Commission of the European Communities, 2000.
European Educational Policy Statements, 3rd ed. Brussels: Council of the European Communities, General Secretariat, 1987.
Bologna: The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999.
Haug, G. “Main Trends and Issues in Higher Education Structures in Europe”, in, Trends in Learning Structures in Higher Education 1 (1999).
Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D., and Perraton, J. Global Transformations: Politics, Economics, and Culture. Cambridge: Polity Press, 1999.
Knudsen, I., Haug, G., and Kirstein, J. Trends in Learning Structures in Higher Education (Trends I). The Confederation of European Union Rectors’ Conferences and the Association of European Universities, 1999.
The Finnish Ministry of Education. KOTA Database. Helsinki: The Finnish Ministry of Education .
Kurzer, P. Markets and Moral Regulation: Cultural Change in the European Union. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
Kwiek, M. “Globalization and Higher Education”, Higher Education in Europe 26 1 (2001): 27-38.
Lourtie, P. Furthering the Bologna Process: Report to the Ministers of Education of Signatory Countries. Prague, 2001.
Ollikainen, A. The Single Market for Education and National Educational Policy. Turku: Research Unit for the Sociology of Education, 1999.
OPM. EU:n koulutuspolitiikka – OPM:n strategia koulutuspoliittisessa EU-yhteistyössä. EU-strategiaryhmän muistio. Helsinki: The Finnish Ministry of Education, 2001.
OPM. Yliopistojen kaksiportaisen tutkintorakenteen toimeenpano. Helsinki: The Finnish Ministry of Education, 2002.
Papadopoulos, G. S. Education 1960-1990: The OECD Perspective. Paris: OECD, 1994.
Pour un modèle européen d’enseignement supérieur. Paris: Ministère de l’Education Nationale, 1998.
Ryba, R. “Toward a European Dimension in Education: Intention and Reality in European Community Policy and Practice”, Comparative Education Review 36 1 (1992).
Shaw, J. “A Concept of European Union Citizenship: Problems and Possibilities”, in, Kershen, A., ed. A Question of Identity. Aldershot: Ashgate Publishing Ltd., 1998.
Sorbonne: Sorbonne Declaration. Joint Declaration on harmonization of the architecture of the European higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy, and the United Kingdom. Paris: 25 May 1998.
Teichler, U. “Bachelor-Level Programmes and Degrees in Europe: Problems and Opportunities”. Yliopistotieto 1 (2001).
Treaty of Rome (1957). Eur-Lex <.int/eur-lex/en/treaties>.
Turunen, I. “EU:n koulutuspolitiikan hiljainen vallankumous”. Yliopistotieto, 1 (2001).
Van der Wende, M. “The Bologna Declaration: Enhancing the Transparency and Competitiveness of European Higher Education”, Higher Education in Europe, 25 3 (2000).