Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: Книга для учителя литературы
| Вид материала | Урок |
- Одним из основных требований, предъявляемых к учителям физической культуры, является, 104.99kb.
- В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы: книга, 195.72kb.
- А. М. Фитерман теория и практика перевода с английского языка на русский издательство, 2026.86kb.
- Бинарные уроки в начальной школе, 13.32kb.
- Методика учебно-тренировочного процесса пловцов на этапе начальной подготовки на основе, 404.65kb.
- Дифференцированный подход при организации учебной деятельности, 129.4kb.
- Система изучения лирики в школе, 28.67kb.
- Л. И. Воспитание в современной школе. Книга, 4117.22kb.
- План проведения педсовета: Рефлексирование педагогами собственного опыта и знаний, 88.57kb.
- Предисловие, 13541.66kb.
Наталья Беляева
Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: Книга для учителя литературы.
Беляева Н.В.
Издано: 2004, Вербум-М
ISBN: 5-8391-0130-3
Переплет: твердый, 238 стр.
... Но я люблю стихи - и чувства нет святей:
Так любит только мать, и лишь больных детей.
И. Ф. Анненский.
Введение 2
Часть первая. Стиховедческие и методические аспекты изучения лирики в школе 3
Принципы школьного анализа лирических произведений 12
Часть вторая Особенности организации уроков по изучению лирики в 5 - 8 классах 16
Уроки-концерты 18
Уроки обучения выразительному чтению 26
Уроки "стилистического эксперимента"
Уроки-практикумы 28
Уроки комбинированного типа 35
Особенности организации уроков по изучению лирики в 9 - 11 классах 43
Интегрированные уроки 44
Уроки анализа лирики с составлением культурологических комментариев 57
Уроки-практикумы 69
Уроки-лекции 89
Уроки сопоставительного анализа 100
Уроки обучения сочинениям 104
Уроки-презентации 120
Приложение 131
Введение.
Многие методисты и исследователи справедливо считают вершиной читательского восприятия и литературного развития школьников и их эмоциональной сферы постижение лирического текста. Цель данной книги - оказать реальную помощь учителю в освоении сложнейшего рода литературы - лирики, чтобы система уроков, предложенных вниманию педагога-словесника, помогла ему изучать в школе новые страницы русской поэзии, поднимая литературный уровень школьников и помогая им профессионально читать лирические тексты, что, в конечном счете, должно привести учеников к пониманию любого художественного текста и подготовить к написанию сочинения на выпускном экзамене. В книге изложены методические и стиховедческие основы изучения лирики в школе, определены важные особенности восприятия лирических произведений учащимися разного возраста. Главная часть работы основана на многолетнем опыте автора. В ней содержатся практические материалы для изучения лирики в школе с учетом современных подходов к этой деятельности, даются конкретные разработки уроков разных типов, помогающие учителю в освоении сложной методики обучения анализу и интерпретации лирических стихотворений.
Часть первая.
Стиховедческие и методические аспекты изучения лирики в школе.
Анализ лирического текста в школе - проблема сложная, так как изучение лирики, рода литературы в высшей степени условного, тонкого, к сожалению, часто бывает лишь поверхностным.
В худшем случае, на уроке литературы пересказывают лирическое стихотворение, в лучшем - анализируют композицию и изобразительно-выразительные средства языка лирического текста, нередко не вдумываясь в их функциональное назначение. Но школьник только тогда достигнет глубин восприятия лирики, когда уяснит ее родовую специфику.
Чаще всего основным признаком лирики мы называем ярко выраженную эмоциональность, наличие "чувства". Кроме того, по утверждению Н. А. Добролюбова, "чтобы иметь значение пред судом ума, поэтическое произведение необходимо должно заключать в себе мысль" (40, 569). Однако и наличие чувства, и присутствие мысли еще не образуют специфики лирики. Ее отличительная черта - способ развития, оформления художественной мысли и чувства, так называемый образ-переживание, который находит воплощение в особом словесном выражении. Для лирической поэзии, особенно новейшего времени, исключительно важное значение приобретает конкретная "словесность" образа, при которой слово - и материал, и содержательная форма. В лирическом образе, выраженном в слове, сохраняется "душевное движение", пафос, страсть, мысль автора.
Известный тютчевский афоризм "мысль изреченная есть ложь" воплощает в себе идею "невыразимости" переживания, неадекватности и недостаточности слова для выражения внутреннего состояния. Однако, когда процесс высказывания, "изречения" мысли становится актом поэтического творчества, в котором талант, преображая состояние духа в слове, делает его искусством, то искусное, мастерски сделанное произведение тем глубже прячет эту искусственность, чем сильнее талант.
Лирическое переживание по своему происхождению - всегда начало личное и субъективное. Но оно в соответствии с законами художественного пересоздания в поэтическом произведении объективировано. Однако в лирике действительность, преломленная в мыслях и чувствах автора, объективируется опять-таки в форме личного. Таким образом, всякое подлинно поэтическое произведение есть познание мира в индивидуальном его восприятии.
Чтобы познать авторское восприятие мира, объективированное в лирическом герое, читатель должен произвести определенное "разъятие" художественной ткани лирического текста, или его анализ.
До 70-х годов XX века приоритетным в литературоведении считался взгляд на лирическое произведение как на часть, выражение чего-то более значительного, чем сам текст: личности поэта, психологического момента или общественной ситуации. Мысль о том, что сущность искусства слова скрыта в самом тексте и каждое произведение самоценно и самодостаточно, всячески порицалась, а уж литература в школе и сегодня еще частенько изучается как "придаток" к истории.
Пожалуй, только Ю. М. Лотман подошел к литературе как явлению уникальному и тем самым взял на себя смелость изучать художественный текст как таковой, как знаковую структуру. Поэтому и в школьной практике возникла необходимость в изучении лирического текста в соответствии с достижениями современного стиховедения.
Именно Ю. М. Лотман первым научно обосновал мысль о том, что в поэтическом тексте все элементы речевого уровня от фонем до композиции "могут возводиться в ранг значимых" и что "любые моменты, являющиеся в языке формальными, могут приобретать в поэзии семантический характер, получая дополнительные значения" (76, 36).
Приступая к анализу лирического текста на уроке литературы, нельзя забывать, что стихотворение - это "сложно построенный смысл". И все его формальные элементы являются элементами смысловыми, носителями определенного содержания.
Учителя средней школы, объясняя подросткам явление стихотворного ритма как отличительного признака любой поэтической речи, нередко просят учащихся вспомнить и назвать ритмические явления в природе и бывают довольны, если дети называют морской прибой или смену времен года. Однако ритм в стихе - явление иного порядка. Он является смыслоразличающим элементом, и, входя в ритмическую структуру, значимыми становятся и те языковые элементы, которые в обычном употреблении его не имеют. В стихе ритм способен не только придать словам новые оттенки значений, но и показать внутреннюю противоречивость явлений жизни и языка. До смыслообразующей функции ритма и метра на уроках по изучению лирики, к сожалению, мало кто поднимается. Поэтому учащимся не всегда бывает понятно, почему "Евгений Онегин" написан четырехстопным ямбом, а многие стихи Н. A. Некрасова - анапестом.
На уроках с элементами стиховедения не часто можно услышать, что и рифма - это не просто совпадение звуков, а явление ритма. Звучание рифмы связано с ее неожиданностью, то есть имеет не просто звуковой, а смысловой характер. Не каждый школьник обратит внимание на то, что при несовпадении и отдаленности значений рифмующихся слов, сближение которых осознается как неожиданность, рифма звучит "богато", а при повторе и звучания, и значения производит впечатление "бедной".
В художественной речи и повторяемость фонем подчиняется иным законам, чем в нехудожественной. Их повышенная или пониженная частотность приобретает определенную художественную функцию. Фонемы даются читателю в составе лексических единиц, которые по наличию определенных фонем оказываются объединенными в новые смысловые группы и приобретают непосредственное смысловое значение.
По мысли Ю. М. Лотмана, "музыкальность стиха не есть явление акустическое по своей природе ... Музыкальность стиха рождается за счет того напряжения, которое возникает, когда одни и те же фонемы несут различную, структурную нагрузку. Чем больше несовпадений - смысловых, грамматических, интонационных и других - падает на совпадающие фонемы, тем ощутимее этот разрыв между повтором на уровне фонемы и отличием на уровнях любых ее значений, тем музыкальнее, звучнее кажется текст слушателю" (76, 66). Отсюда так музыкальны стихи поэтов-символистов, которые видели в поэзии, прежде всего, звучащий текст, рассчитанный на слуховое восприятие.
Художественная структура поэтического текста отчетливо проявляется на всех его уровнях, поэтому разделение поэтического произведения на обычную часть, не имеющую художественного значения, и некую "художественную", содержащую определенный изобразительно-выразительный потенциал, видится ошибочным. Отсюда порочна распространенная школьная методика поиска в тексте эпитетов, метафор, аллитераций без объяснения их взаимосвязей и функций.
Школьные учителя-словесники при изучении лирики первостепенное внимание уделяют поэтическому слову, метафоричности поэзии. Но эта метафоричность никогда не возникла бы, или поэтический текст вообще мог не иметь смысла, если бы слово в стихе было тождественно слову в языке. Если мы представляем себе стихотворение как замкнутый в себе поэтический мир, являющийся моделью всего мира, то каждое слово этого текста будет значительнее, крупнее, чем то же слово в языке.
В любом языке, а в русском в особенности, существует понятие избыточности. Суть его в том, что одни и те же значения могут выражаться в нем многими способами. Чем богаче язык, тем больше его избыточность. В поэзии же каждое слово может быть воспринято и интерпретировано по-разному, избыточность падает, но поэтическая структура становится более насыщенной смыслами и способной передавать такие сложные смысловые оттенки, которые обычным языком вообще непередаваемы.
Смыслообразующим является в поэзии и стих, то есть стихотворная строка. Это не только последовательность слов, каждое из которых имеет самостоятельное значение, но и нерасчленимая структура, своеобразное интегрированное "слово", значение которого не равно сумме значений входящих в него слов
Вслед за стихом строфа в поэтической речи есть также смысловая конструкция. Если каждый стих является определенным продуктом интеграции смыслов, то строфа, сочетая в себе не менее двух стихов, находящихся в отношениях сопоставления или противопоставления, мыслится как более высокий значимый уровень поэтической структуры. Сопоставление и противопоставление строф, их поэтическое напряжение ведут к осознанию поэтического текста как неделимого знака, монолитность которого определяется всеми уровнями его организации, а в особенности - композицией.
Общее значение художественного текста возникает не только за счет выполнения определенных структурных правил, но и за счет их нарушений, так называемых минус-приемов. Но не всякое отклонение от поэтических норм порождает новые значения. С этим связано и такое свойство художественного текста как возможность его многочисленных интерпретаций. Если научный текст, преимущественно, однозначен, то художественный, а в особенности лирический текст, порождает вокруг себя поле возможных толкований. Чем значительнее, глубже произведение, чем дольше живет оно в памяти человечества, тем шире расходится угол возможных в читательском восприятии интерпретаций.
Школьное изучение поэтического текста сегодня уже невозможно без учета законов теории структурно-семантического анализа. По словам того же Ю. М. Лотмана, "даже самое схематичное описание наиболее общих структурных закономерностей того или иного текста более способствует пониманию его неповторимого своеобразия, чем все многократные повторения фраз о неповторимости текста, вместе взятые" (76, 120).
Конечно же, цель поэзии - не "приемы", не "способы", а познание мира и человека в нем, самопознание и самоконструирование личности. Но цель эту поэзия решает специфически, и только понимание этого своеобразия поможет ученику под руководством знающего учителя не игнорировать механизм постижения многослойной структуры поэтического текста, а формировать читательские вкусы учащихся и умение отличать подлинную поэзию от литературного эрзаца.
Последнее тридцатилетие ХХ века ознаменовано в стиховедении и методике преподавания литературы появлением работ, посвященных анализу отдельного лирического произведения, рассматриваемого в единстве его содержания и структуры. При этом в центре внимания оказывается сам художественный текст и его внутренние связи. Однако при таком подходе к анализу лирики важно не "соскользнуть" к "изоляции отдельного литературного произведения от историко-литературного и социально-исторического контекста, к противопоставлению внутренних связей и закономерностей произведения более универсальным, эстетическим, социальным и историко-культурным закономерностям" (103, 4).
Углубленное рассмотрение отдельного поэтического произведения способно привести читателя к пониманию тех или иных сторон исторического движения русской поэзии. Современные стиховеды убеждены, что, читатель должен владеть знаниями, необходимыми для понимания определенных литературных явлений, и это помогает ему ощутить значение различных смысловых и эстетических компонентов стихотворения. Углубленный разбор произведения искусства слова учит читателя вникать в неповторимую прелесть художественного текста, способствует развитию вкуса, свойственной грамотному читателю эстетической культуры.
Таким образом, научная интерпретация художественного текста возможна лишь при оптимальном сочетании и использовании в анализе как самодостаточных категорий текста, так и связанных с другими разделами литературной науки (биографии писателя, текстологии, истории, стиля, поэтики, стихосложения и т. д.).
Только исследуя внутреннюю структуру текста, ее связи с социально-исторической жизнью, изучая лирический текст как в структурно-семантическом, так и в историко-культурном контексте, можно и в школьном анализе добиться более глубокого понимания и более оригинальных и самостоятельных интерпретаций.
В. Е. Холшевников замечает, что "анализировать стихотворение можно под разными, вполне закономерными углами зрения: место стихотворения в творческой эволюции поэта, в истории жанра и литературных направлений; в литературно-общественном движении эпохи, в связи с биографией поэта и его идейной позицией; в истории русского литературного языка вообще и поэтического в частности ... Но каждое настоящее художественное произведение - это и открытый всему, и в то же время замкнутый в себе поэтический мир, который мы имеем право и воспринимать, и анализировать как некое сложное целое, как систему заключенных в нем образов и понятий" (130, 5).
При этом замечено, что нет универсального "ключа" к любому стихотворению, и каждый лирический текст может требовать разных приемов анализа. Задача читателя здесь в том, чтобы в каждом отдельном случае найти такой "ключ". Даже самые подготовленные читатели не могут до конца исчерпать смысл лирического текста, и каждое следующее поколение способно открыть в шедеврах поэзии что-то новое. В. Е. Холшевников считает, что единственным общим принципом анализа поэтического произведения является тип композиции лирического стихотворения, вызывающий при анализе трудности и в высшей, и в средней школе. Кроме того, композиция стихотворения связана с его темой и подчинена задаче раскрытия его художественной идеи. Содержание лирического стихотворения включает в себя "последовательное изображение чувства и мысли, выбор и расположение слов, повторы слов, фраз, синтаксических конструкций, стиль речи, деление на строфы или их отсутствие, соотношение деления потока речи на стихи и синтаксического членения, звуковая инструментовка, способы рифмовки, характер рифмы" (130, 7) и т. д.
Кроме того, лирика и самый субъективный род литературы, так как поэт делится с читателями своими мыслями и чувствами, и самый "всеобщий", так как лирическое стихотворение способно разбудить ответное чувство и в читателе-современнике, и в последующих поколениях.
В лирическом стихотворении литературоведы находят и "лирический сюжет", понимаемый как движение лирического образа, и материальный мир, то есть вещи, природу, людей. Но они не изображаются сами по себе, а рождают у поэта мысли, чувства, ряд ассоциаций, составляющих тематический лирический образ.
В поэтическом произведении существует, по Холшевникову, лирический зачин, который настраивает читателя на определенную эмоциональную волну. В центральной части стихотворения обычно развиваются тематические образы. Их можно разделить на три основных композиционных типа: сопоставление двух образов, диалектически взаимодействующих; развитие и трансформация одного центрального образа; логическое рассуждение.
Важнейший элемент композиции лирического стихотворения - его концовка - то есть разряжение нараставшего эмоционального напряжения, вывод из размышления, обобщение частного случая.
Таким образом, в понятие стиховой композиции входит много компонентов. Это стихотворный размер, длина стиха, наличие или отсутствие стихотворного переноса, строфика, рифма, способы рифмовки. Это интонационно-ритмическая организация речи, специфический стиховой синтаксис (повторы, рефрены, анафоры, кольцевое строение строфы и др.), звуковая инструментовка стиха. Каждый тип стиховой композиции может воплощаться в тысячах вариаций, поэтому в школьной практике нужно не учить анализировать лирический текст "по схеме", а для каждого поэтического текста находить свой, неповторимый путь анализа. Помощь в поисках "ключа" к анализу может оказать знание основных типов образно-тематической, строфической, метрической композиции, анализ языка и стиля, которые помогут понять художественную идею и эстетическую красоту лирического стихотворения.
Таким образом, углубленное рассмотрение отдельного поэтического произведения и его "слоев" помогает школьнику в формировании его читательских способностей. Однако анализ художественной формы лирического текста и выяснение ее содержательных возможностей будет более глубоким и адекватным авторскому замыслу, если читатель спроецирует на него знание фактов биографии писателя, историко-культурных реалий, содержащихся в тексте, поэтики, теории стихосложения , то есть при интеграции структурного и историко-культурного подходов.
Чтобы художественный текст был воспринят школьником глубинно, необходима активная деятельность, мотивами которой должны стать потребность и интерес. Восприятие и понимание произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя взаимосвязано, потому педагогу-словеснику при анализе текста важно не только учитывать своеобразие самого произведения, но и своеобразие его восприятия. Учащиеся разного возраста воспринимают и интерпретируют художественные тексты своеобразно, но при использовании определенных методов и технологий глубина восприятия и понимания может обогнать возраст. Наивный реализм младших школьников мотивирует в их сознании стремление к эмоциональному восприятию отдельных ярких эпизодов, картин. Их суждения порой категоричны, но почти всегда эмоционально окрашены. Ученики V - VII классов на начальном этапе развития во многом близки по восприятию младшим школьникам, а при восприятии лирики их отличает сила непосредственного эмоционального впечатления. Многие методисты подчеркивают, что дети 10 - 13 лет более восприимчивы к лирической поэзии, чем школьники 14 - 15 лет, но подросткам в целом, в силу определенных качеств личности в данном возрасте, интересен человек в его внутренних проявлениях, человек как носитель переживаний и чувств. Старшие подростки уже способны осознать художественную, эстетическую ценность произведения, заметить характерные особенности художественной формы. Ученики старшего школьного возраста стремятся познать творческое мировосприятие автора, подняться до "разведения" лирического героя и автора, понять сущность его мировоззрения и моральных качеств личности. Старшеклассники способны оценить художественную значимость произведения, подняться до обобщения концептуального характера. Их, несомненно, интересует лирика. Но подняться до осознания обобщенного смысла поэтических образов, эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы способны далеко не все. На уроках изучения лирики необходимо ввести учеников в мир авторских мыслей и чувств, но прийти от единичного к обобщенному значению поэтического образа нельзя насильно, с нажимом. Очень важно здесь не торопиться, незаметно, исподволь помогать школьнику в понимании лирической поэзии.
Проблемам развития восприятия при изучении лирики в школе посвящены исследования З. Я. Рез, В. П. Медведева, Е. В. Карсаловой, Р. Д. Мадер, В. Г. Маранцмана, Л. В. Тодорова, О. Ю. Богдановой и других. В их исследованиях подчеркивается необходимость учета особенностей восприятия при изучении художественных произведений в их родовой специфике и своеобразие восприятия и связанного с ним анализа лирики на уроках литературы. Так, З. Я. Рез в монографии "Изучение лирики в школе" доказывает, что высокий нравственный потенциал шедевров отечественной лирики возможно реализовать только в грамотном преподавании, что один из путей постижения лирики - это выразительное чтение. Но собственно анализ - это "узкое место" в преподавании. "Логика вопросов и необходимость расчленения непосредственных впечатлений иногда приглушает, а то и совсем гасит эмоциональность первоначального восприятия" (110, 8). Однако порой мы сталкиваемся с неразвитой, примитивной реакцией на лирический текст. Поэтому учитель должен "совершенствовать восприимчивость к поэзии и развивать художественный вкус. Без анализа этого не добиться. Но всякий ли анализ работает на поэзию?" (110, 9).
Воспитанию любви к поэзии, которая должна стать целью анализа, мешает перенесение на лирику приемов работы над прозой, отсутствие учета самостоятельной реакции учеников. На уроке нельзя ограничиваться анализом одного указанного в программе стихотворения, а нужно учить видеть за стихотворением поэта и поэзию в целом, а, может быть, возбуждать у учащихся другие дополнительные культурные ассоциации. "Но если анализ однообразен и его не усложнять от класса к классу, нечего и думать о росте читателя," - (110, 11) пишет З. Я. Рез.
Проблемы изучения лирики в школе разрабатывались в книгах Л. В. Тодорова "Работа над стихом в школе" и "Жизнь стиха "......... .дать сноску. Он рассматривает поэтическое слово как один из наиболее действенных факторов чувственной сферы человеческого сознания. Автор доказывает, что литературное образование, восприятие и развитие немыслимы без определенного минимума знаний по теории стиха, которые в школе нередко имеют случайный характер, что объясняется и сложностью их усвоения, и нигилистическим отношением части учительства к анализу стиха, "прикрытое ссылкой на объективные трудности" (120, 10).
Л. В. Тодоров считает необходимым придерживаться в школьной практике целостного анализа лирического произведения, понимая под целостным анализом такой, где в центре внимания находится художественный образ. Ученый рассматривает возрастные и индивидуальные особенности восприятия стиха и утверждает, что "в средних классах необходимо воспитать навыки эмоционального отношения и оценки стиха. Способность целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников проявляется в 13 - 15 лет. До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются" (120, 33).
Л. В. Тодоров предлагает и комментирует свою систему изучения стихосложения в школе и доказывает, что такие формальные признаки стиха как рифма, ритм сами по себе еще не признаки истинной поэзии. В детской аудитории необходимо выяснить вопрос, почему, зачем в стихах речь приобретает ритмический характер и рифму, и привести класс к выводу, что поэтическая речь характеризуется особыми чувствами автора, его приподнятым состоянием. Отсюда вытекает своеобразная организация речи, ритм, рифма, порядок слов.
Таким образом, этот прием позволяет направить внимание учащихся не на то, что по форме является стихом, а на то, что он по существу представляет
В старших классах можно обратиться к такой сложной синтетической категории, как образ лирического героя, который позволяет воспринимать все компоненты стиха во взаимосвязи, изучать произведение целостно, что ведет к выработке поэтического вкуса.
Сегодня многие исследователи ратуют за контекстуальный подход к изучению лирического текста, когда он изучается не изолированно, а в культурологической парадигме творчества поэта и эпохи, русской и мировой литературы и культуры. При таком подходе в одном маленьком стихотворении можно заметить признаки мирового искусства в целом.
Так, В. Г. Маранцман убежден, что материалом лирического стихотворения оказывается духовная жизнь автора. Действительность не представлена в лирике объективно и самостоятельно, как в эпосе, а как бы растворена в реакции поэта на мир. Совмещение в едином лице создателя лирического текста и его художественного материала требует от читателя особой активности ассоциаций. Читатель лирики обязательно должен представлять объективные картины, которые мотивировали лирические реакции поэта, для чего нужны собственные жизненные впечатления. Однако этот процесс сотворчества возникает только тогда, когда характер и содержание чувств поэта близки читателю. Поэтому стихотворения для школьного анализа должны отбираться с учетом и возрастных, и индивидуальных особенностей восприятия; а при чтении и изучении лирики учителю надо предостеречь учащихся от случайных читательских ассоциаций, которые должны быть проконтролированы и уточнены анализом.
В. П. Медведев помогает учителю понять, как в анализе лирики сочетаются логическое и эмоциональное начала, как добиться, чтобы "алгебра" анализа не убила, не разрушила гармонию целого. Он считает, что для качественного анализа и самостоятельных интерпретаций лирического текста необходимо уяснить особенности лирического образа, композиции, языка, стиха, что наблюдения над художественной формой помогут ввести учащихся во внутреннее содержание лирического произведения, раскрыть строй мыслей и чувств поэта.
Р. Д. Мадер предлагает систему организации уроков по современной поэзии и утверждает, что "только при учете специфики рода обеспечивается наиболее полное восприятие идейно-нравственного, эстетического, эмоционального богатства художественного произведения и правильная оценка его читателем" (77, 4). Исследователь обосновывает методические принципы, придерживаться которых необходимо учителю на уроках по поэзии. Это - тщательный отбор лирических произведений, продуманная система заданий для самостоятельной работы, создание на уроке возможностей для обмена впечатлениями о прочитанном, для обоснованных оценок. Многолетняя практика убедила автора в том, что активность школьников и их восприятие возрастают по мере расширения их знаний о поэзии, по мере включения в уроки неизвестных им ранее фактов из жизни поэтов и новых стихотворений.
Задача учителя - не разрушить непосредственность восприятия в ходе аналитической беседы, от внимания к поэтическому слову привести школьников к пониманию лирического текста в целом.
Вопросы и задания для учащихся должны быть ориентированы на активизацию читательского восприятия учащихся, на осмысление и формирование объективных идейно-эстетических критериев оценки поэзии, которые соответствуют ее природе, специфике и рождают правильное отношение к ней.
Е. В. Карсалова уверена, что организация чтения и подготовка квалифицированных читателей лирики стала сегодня серьезной методической проблемой. Во-первых, лирика непопулярна в самостоятельном чтении школьников, во-вторых, они нетребовательны в выборе лирических текстов, в-третьих, субъективны в восприятии, которое порой не адекватно авторскому замыслу и родо-жанровым особенностям лирики. Среди причин поверхностного восприятия лирики школьниками Е. В. Карсалова называет и недостаточный учет специфики восприятия лирических текстов в школьном преподавании, и недостаточное стилевое разнообразие стихов в школьной программе, и отсутствие интереса к поэтическим произведениям у части учителей, и однотипность уроков по изучению стихов.
Давно замечено, что стремление к поэзии возникает у детей очень рано. Не случайно первые детские книжки - это сборники потешек, стихов, песенок. Свобода детских ассоциаций и отношения к миру как к чуду, открытому впервые, тянет детей к поэзии подсознательно. Потребность в ней приходит позже, а может и вообще не прийти, если школьный учитель и семья не предприняли в этом направлении грамотных профессиональных усилий.
В восприятии лирики особенно важна начитанность школьников, так как, постижение и понимание лирического текста впрямую зависит от уровня литературного развития. Ученики с низким уровнем понимания даже при верных эмоциональных реакциях (что, к сожалению, тоже бывает не всегда) не могут перевести их в понятийный план, то есть, оказываются не способными к интерпретации лирического текста. У развитых учеников при восприятии лирики превалирует личностное отношение к произведению. Работа воображения и осознание художественной формы - самые неосвоенные элементы восприятия при чтении лирики.
Стихотворение неизбежно требует от читателя присоединения к лирическому герою стихотворения, эмоционального включения в лирическую ситуацию, и это подчас создает у школьника - читателя лирического текста неадекватную авторскому замыслу интерпретацию. Школьник либо не может подключиться к лирическому тексту и эмоционально на него откликнуться, либо окрашивает интерпретацию своим житейским опытом, заслоняя личными ассоциациями поэтическое содержание и строй стиха. Это связано с неразвитостью видения, однолинейным пониманием поэтического образа только как образа содержательного. Нередко школьный анализ ведет к тому, что стихотворение распадается на отдельные строки, слова, которые не сливаются в единый лирический поток. Раскрыть движение поэтической мысли, обнаружить гамму чувств, выявить способы создания поэтических образов, обнаружив центральные из них, объяснить функциональное назначение того или иного художественного приема и истолковать свои, собственные поэтические ассоциации - важнейший перечень задач при изучении лирики.
При обучении восприятию лирического текста необходимо показать ученикам, что стихотворение - это и поэтическое целое, и динамическая система, где все взаимообусловлено. Мир лирического стихотворения самостоятелен. Но для наиболее глубинного его истолкования нужно, особенно в старших классах, изучить его в контексте всего творчества поэта, эпохи, литературного направления и даже мирового литературного и культурного процесса. Только это поможет школьнику обнаружить связи отдельной поэтической миниатюры с мироощущением поэта, его поэтической манерой.
Анализ лирического стихотворения при углубленном внимании к слову-образу, общее видение композиции стихотворения, обнаружение своеобразия деталей поэтической формы помогают найти связь образов, разгадать цепь ассоциаций поэта. Наблюдения за техникой стиха становятся не самоцелью, а помогают в поисках смыслов, что ведет к более глубокому пониманию и способности к неординарным интерпретациям.
В V - VII классах, изучая лирику, учитель стремится к выделению в стихотворении доминантного мотива, близкого читателю, к управлению читательскими ассоциациями в русле авторского замысла. Задача учителя - помочь ученикам уловить своеобразие взгляда поэта на мир, особенности его художественного стиля. В старших классах приоритетной дорогой анализа становится прием сопоставления изучаемого лирического текста с поэтическим миром его предшественников и наследников, то есть в определенном культурном контексте.
Таким образом, только при определении учителем оптимальных методических подходов к изучению лирики он сможет преодолеть те барьеры, которые стоят на пути читателя, преподать ученикам определенную школу восприятия и понимания лирики.
Принципы школьного анализа лирических произведений
Любое произведение искусства создается в процессе художественного творчества и рассчитано на художественное воздействие на человека.
М. С. Каган в книге "Социальное функционирование искусства" подчеркивал, что художественное произведение практически существует в бесчисленных актах восприятия, полностью друг с другом никогда не совпадающих" (58, 24). Для постижения заложенных в художественное произведение смыслов необходимо, чтобы читатель понимал язык художника, был вооружен теми же умениями, что и творец художественного произведения. Л. Н. Столович, анализируя процессы художественного творчества и художественного восприятия, доказывает, что эти процессы аналогичны, более того, и структура личности реципиента - человека, воспринимающего и осваивающего художественное произведение, - будет подобна личности художника" (118, 9).
Конечно, значение художественной деятельности для писателя не адекватно значению ее для читателя. Однако эти роли становятся взаимообусловленными, если учесть, что основная функция искусства слова - это эстетическое воздействие на читателя. Конечно же, искусство многофункционально, но все его функции неизбежно связаны с его эстетической природой, и каждая функция становится значимой, только преломляясь через эстетическое начало. А если читатель для постижения идейно-эстетической природы произведения в определенной мере должен обладать некоторыми писательскими качествами, то творчество и сотворчество в процессе чтения и вообще при постижении искусства становится тем необходимым условием, отсутствие которого нарушает процесс восприятия художественного текста.
Даже в школьной практике читательское восприятие нельзя отождествлять с восприятием обычным. Только подготовленный, "проницательный" читатель способен увидеть в лирическом произведении не только его информативность, но и специфическую систему условностей языка искусства, формирующих в психике художественные ассоциации, которые тем глубже и оригинальнее, чем богаче опыт постижения поэтического текста.
Восприятие лирики школьниками, в силу ее предельной условности и субъективности, не может быть организовано в процессе преподавания литературы только как собственно восприятие, тесно связанное с системой оптимального анализа текста. Здесь необходима художественно-психологическая установка на восприятие. Во многих школьных программах подчеркивается, что нужно готовить настрой, определенный взгляд на произведение, который потом поможет его пониманию.
Если для настроя на восприятие эпического произведения предлагается, по рекомендациям тех же программ, детальная и обильная фактами, развлекающими и доступными возрасту подробностями биография писателя, то для настроя на восприятие лирики необходимы несколько иные формы работы с учащимися. На восприятие лирики может настроить в силу своего субъективно-эмоционального начала сама лирика.
Эмоциональную базу для восприятия может создать методический прием, который можно назвать "погружением в поэзию", мотивация у школьников эстетического наслаждения на уровне "эмоций формы" (Л. С. Выготский). Хотя биографические сведения и важны для учащихся, но только фрагментарные, тщательно отобранные, причем критерием отбора информации здесь станет то, объясняют ли эти факты сущность процесса творчества, неповторимость той или иной поэтической манеры, обусловленной мировосприятием поэта. Однако от класса к классу факты биографии могут быть привлечены все в большей степени, так как при изучении историко-литературного процесса в культурологическом контексте факты жизни писателя неотделимы от фактов его творчества. Сам процесс создания художественных произведений, по сути, неотделим от жизни поэта вообще.
Другим критерием для этапа подготовки к восприятию поэзии может стать отбор материала, то есть тех стихотворений, которые бы возбудили интерес к поэту, желание почитать и подумать над его книгами, поэтому необходимо в процессе настроя на "лирический лад" отбирать такие тексты, которые будут неожиданными для учащихся, смогут их удивить и обрадовать. Тогда "разность потенциалов" между уровнем восприятия неподготовленного школьника и уровнем восприятия читателя, увлеченного "эмоциями материала" и "эмоциями формы" станет тем стимулом, который поможет пробудить и желание читать, и желание разобраться в прочитанном.
На этапе непосредственного общения с лирическим текстом важнейшей особенностью деятельности учителя станет учет того факта, что лирический текст наиболее полно воспринимается в его звучащем варианте. Организуя методику непосредственного контакта с лирическим текстом, важно не просто его прочесть, а дать одну из оригинальных интерпретаций прочтения, причем границей дозволенной оригинальности станет здесь степень адекватности авторскому замыслу, неискажение его в чтении. Давно доказано, что выразительное чтение может стать средством интенсификации читательского восприятия. Высокое мастерство чтения, способное вызвать ответную эмоциональную реакцию слушателя, ускорит процесс понимания, вхождения в поэтический мир, а исполнительское мастерство учащихся станет своего рода "контрольным срезом" уровня понимания текста.
На этапе изучения стихотворения, творческого общения с ним важно и качество анализа текста. Только умный и тонкий анализ способен не разрушить художественную ткань лирического произведения, способствовать его целостному восприятию. К сожалению, в школьной практике нередко бытует мнение, что лирическое произведение может быть только блестяще прочитано, и это и есть способ понимания, а исследовательский анализ "убивает" искусство, посягая на его органическую целостность. Ю. М. Лотман справедливо отмечает, что "всякий исследовательский анализ, в конечном счете, строится на непосредственном читательском восприятии. Именно оно лежит в основе той интуиции, которая позволяет ученому не перебирать все логически возможные комбинации структурных элементов, а сразу выделять из них некоторый подлежащий дальнейшему рассмотрению минимум" (76, 133). Кроме того, читательское переживание и исследовательский анализ - это два принципиально различных вида деятельности. Ю. М. Лотман предостерегает, что "читательское восприятие ... склонно мерить истинность ... выводов науки совпадением со своими представлениями ... " (76, 133). Более того, читатель воспринимает все стороны произведения в их единстве. Именно на такое отношение рассчитывает и автор. Однако "целостность произведения не может быть передана в исследовании при помощи той непосредственной нерасчлененности, которая остается и преимуществом, и недостатком читательского восприятия" (76, 134). Поэтому перед учителем-словесником, практикующим неизбежно адаптированный, школьный анализ лирического текста, стоит сложная задача - воспитать читателя, умеющего эстетически наслаждаться художественным текстом и отличать подлинно художественное произведение от литературной "поделки", и при этом сформировать читателя-исследователя, способного замечать не только "эмоции материала", но и "эмоции формы". То есть задачи школьных уроков литературы, посвященных изучению лирики, - учить видеть в тексте не только черты биографии автора, приметы времени и историко-культурные реалии, но и замечать, как рождается художественный образ, какие собственно языковые и стиховые особенности текста помогают нам глубже постигать смыслы, заложенные в нем.
На этапе общения с текстом рождаются собственные раздумья читателя, его первые оценки, начинается синтез появившихся наблюдений, причем, чем глубже был внутренний анализ текста, чем больше "слоев", "уровней" сумел в нем обнаружить читатель-школьник, тем выше его понимание произведения и многограннее связанное с ним ощущение эстетической картины мира.
Естественно, что после установки на чтение лирического текста, его непосредственного чтения и анализа, следует заключительный этап работы со стихотворением. Он знаменует собой как бы качественный переход на новую ступень восприятия и связан с интерпретацией текста, то есть с его "овеществленным" пониманием, содержащим читательские идеи, оценки, чувства, которые стали результатом переживаний, переосмыслений, связанных с восприятием лирики. Однако описание этого процесса было бы неполным, если бы мы исключили из этих этапов момент воображения, особенно в высшей своей фазе - фазе творчества.. Только творчество способно сохранить в неразрушенном виде авторскую модель мира, воссозданную в лирическом тексте, которую читатель воспринимает на основе личного опыта. Обучение художественному восприятию лирики должно строиться на принципах вовлечения личности ученика в этот процесс, а это наиболее продуктивно лишь на основе его творческой деятельности, создания самостоятельных устных и письменных интерпретаций прочитанных и осмысленных стихотворений, которые являются лучшей подготовкой к написанию сочинения по анализу лирического текста на письменном экзамене по литературе. Таким образом, читательское восприятие, как и весь процесс читательской деятельности, связано с творчеством читателя и реализуется на его основе. Творческие приемы и задания, способствующие постижению лирики, должны стать, с одной стороны, сходными с теми приемами, которыми пользуется создатель произведения, то есть направленными на постижение системы законов языка искусства. С другой стороны, они должны быть направлены на формирование и развитие у учащихся литературно-художественных умений, которые непосредственно связаны с организацией учебных исследований на каждом уроке литературы.
В конечном счете, эти два пути должны привести ученика к умению создать личностную интерпретацию лирического текста, основанную на художественном познании, которое делает общение с лирическим произведением источником обогащения духовного мира, основой развития более тонкого понимания людей, их мыслей и чувств. Принципы формирования читательского восприятия, понимания и интерпретации лирики подсказывают учителю конкретные приемы и формы работы на уроках по изучению лирических текстов и типы самих уроков по изучению поэзии.