В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы: книга

Вид материала

Содержание

Лингвистика текста
Членимость текста.
Смысловая цельность текста.
Связность текста.
За ночь наступила оттепель. С крыш свесились толстые острыесосульки. Подул влажный мягкий ветер. Весна была недалеко.

Подобный материал:

Капинос, В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы: книга для учителя / В.И Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик и др.– М.: Просвещение, 1991.

Авторы рассматривают речь как вид деятельности и предлагают методику обучения работе с текстом на основе речеведческих понятий, которые прочно вошли в современную школьную практику. Предлагаем несколько фрагментов книги, посвященных основным речеведческим понятиям, которые авторы рекомендуют использовать в практике школьного обучения.

О системе обучения связной речи Т. А. Ладыженской

«Теория методики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы),- но и как к процессу его порождения (действию). Впервые в методике преподавания родного языка речь была осмыслена как деятельность. Это принципиально иное, не узколингвистическое понимание речи привело к радикальным изменениям в системе обучения. Если раньше обучение связным высказываниям сводилось к членению на части текста данного (в изложении) или предполагаемого (в сочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески воспроизвести его по частям, то теперь стало возможным, рассмотрев состав речевого действия, расчленить на части и сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных частей (операций). На основе коммуникативных умений была разработана Т. А. Ладыженской система обучения связной речи, которая и легла в основу соответствующего раздела действующей программы. Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы мы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержания невозможно.

Рассмотрим по таблице вычлененные Т. А. Ладыженской умения в их соотношении со структурой речевой деятельности.

Фазы речевой деятельности	Речевые умения
Ориентировка	Умение определять (осмысливать) объем содержания и границы темы сочинения. Умение подчинять свое изложение и сочинение основной мысли
Планирование (составление программы)	Умение собирать материал для сочинения. Умение систематизировать собранный материал, приводить его в порядок, т.е. отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении
Реализация программы	Умение строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения). Умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко.
Контроль	Умение совершенствовать написанное

Из семи умений два первых связаны с фазой ориентировки в содержании высказывания (см. таблицу). Это умения определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основной мысли. Два других умения — собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать — соотносятся со второй фазой структуры речевой деятельности — планированием.

Два следующих умения — строить сочинения разных видов, а также выражать мысли точно, правильно и по возможности ярко — формируются в процессе выполнения операций, составляющих содержание третьей фазы структуры речевой деятельности — фазы реализации программы.

Последнее, седьмое умение — совершенствовать написанное — имеет отношение к четвертой фазе, фазе контроля.

Таким образом, мы видим, что принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности. Однако, отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она, тем не менее, не выходит за рамки речевого действия. Это действие подчинено собственно речевой цели — адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль. Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельности общения (коммуникации), здесь отсутствует.

Иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения».

Лингвистика текста

«Текст стал предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно — последние два-три десятилетия. Область языкознания, исследующая содержательную и структурную стороны текста, получила название лингвистики текста.

Понятие текста существовало в лингвистике и раньше, но воспринималось лингвистами иначе — как материал для наблюдений над формой и употреблением различных языковых единиц". Теперь же к тексту подошли как к объекту изучения, как к целому, и задачу изучения видят в выявлении общих закономерностей построения текста.

По мере того как менялась точка зрения на текст и он из материала для наблюдений становился предметом изучения, изменялось

и содержание этого понятия.

Как объект лингвистики, текст представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Внимание исследователей направлено на выяснение явления целостности текста, на выявление общих закономерностей строения. Связность текста воспринимается как его сущностное свойство, нашедшее отражение и в этимологии термина: textum—_лат.— ткань, сплетение, соединение. Следовательно, проблема текста возникает лишь там, где есть, как минимум, два предложения. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов.

Указанная особенность современного толкования понятия весьма существенна для методики, так как дает возможность показать учащимся при анализе конкретного текста закономерности построения всех (или группы) текстов и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем.

В учебной и методической литературе понятие «текст» широко используется, но преимущественно не в терминологическом значении, а как конкретный языковый материал для наблюдений. Текстом нередко называют любой дидактический материал, используемый на уроке, например: текст словарного диктанта, текст упражнения для закрепления того или иного правила, который нередко бывает составлен из отдельных предложений (словосочетаний, слов), объединенных изучаемой грамматической темой. Сейчас, когда в программу школьного курса включено речеведческое понятие текста, такое словоупотребление следует признать нежелательным. Нежелательно также и использование избыточного выражения «связный текст»: связность как один из основных, обязательных признаков входит в понятие текста. (Попутно обращаем внимание учителя на то, что привычное для школы выражение «связная речь» остается корректным.)

Какие же признаки текста следует считать необходимыми и достаточными для раскрытия этого понятия в школе? Такие характеристики текста, как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются всеми исследователями. Рассмотрим подробно эти признаки текста.

1. Членимость текста. Текст состоит из нескольких предложений. Одно предложение, даже очень распространенное, сложное, которое, безусловно, является произведением речи, мы тем не менее текстом не назовем. Конечно, это вполне завершенное высказывание, произведение речи, но это не текст, а предложение: его части сочетаются по законам синтаксиса сложного предложения, а не текста. Его нельзя расчленить на самостоятельные предложения, нельзя использовать для наблюдения над закономерностями связи предложений в тексте.

Таким образом, первое, что должны усвоить учащиеся, овладевая понятием текста,— это то, что текст состоит из двух или нескольких предложений.

2. Смысловая цельность текста. Текст, как известно,— результат речевой деятельности. Речевая деятельность, как и любая другая деятельность человека, имеет мотив и цель. Мотивом и целью определяется предмет речи. Так как предметом речи является тот или иной фрагмент действительности, мы можем утверждать, что в смысловой цельности текста отражаются те связи и зависимости, которые имеются в самой действительности.

Единство предмета речи — это тема высказывания. «Под темой, понимается смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста».

Понятие «содержание высказывания» связано с категорией информативности речи. Считая ее основной текстовой категорией, И. Р. Гальперин подчеркивает, что она присуща только тексту, и предлагает различать, по крайней мере, два вида информации: со-держательно-фактуальную и содержательно-концептуальную. «Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. (.. .) Содержательно-концептуальная информация (СКИ) сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанных средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа ... Такая информация извлекается из всего произведения. (...) СКИ — это замысел автора плюс его содержательная интерпретация».

Эти две разновидности информации — о чем говорится и что говорится — в школе называют темой и основной мыслью текста.

Для достижения смысловой цельности текста понятие основной мысли не менее важно, чем понятие темы. Текст приобретает смысловую цельность лишь в том случае, если, сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передать основную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.

Говоря о смысловой цельности текста, в частности о единстве темы, следует учитывать объем высказывания. В тексте большого объема в целом речевом произведении предметное единство проявляется в виде иерархии тем. В нем ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся на более дробные, вплоть до микротем. Микротема считается минимальной единицей речевого смысла. В тексте ей обычно соответствует абзац, который на уровне смыслового анализа далее не членится.

Со смысловой цельностью текста тесно связано понятие завершенности высказывания. По мнению И. Р. Гальперина, понятие завершенности применимо лишь к большому тексту, к целому речевому произведению. Текст считается завершенным, если, с точки зрения автора, его замысел получил исчерпывающее выражение. Такой текст в правильно оформленном виде имеет начало и конец.

Применительно к части целого текста, например абзацу, лучше говорить не о завершенности высказывания, а о его относительной автономности, так как в нем выражен относительно законченный речевой смысл, раскрыта лишь микротема.

Абзац, состоящий из нескольких предложений, обычно тоже имеет свое начало — тематическое предложение, или абзацную фразу, и конец — концовку или разрыв в цепочке связанных по смыслу и формально предложений, который в устной речи передается интонацией законченности и более длинной паузой.

Показателем законченности текста или его относительной автономности является также возможность подобрать к нему заголовок, отражающий его содержание. В заголовке может быть обозначена тема или основная мысль высказывания.

Таким образом, из такой сущностной характеристики текста, как смысловая цельность, вытекают следующие признаки текста:

текст — это высказывание на определенную тему;
в тексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);
текст любого размера — это относительно автономное (законченное) высказывание;
к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания;
правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

Центральное место в системе обучения связной речи занимает работа над темой и основной мыслью высказывания. Формируются умения определять тему и основную мысль готового текста, членить тему на подтемы и микротемы, составлять план текста, подбирать заголовок, отражающий тему или основную мысль текста; говорить и писать, соблюдая границы темы и раскрывая основную мысль сообщения; оформлять начало и конец сочинения. Весь этот привычный для школы комплекс работы проводился (и проводится) в связи с обучением сочинениям, а не тексту. Но так как школьное сочинение не что иное, как одна из разновидностей текста, то, вероятно, мы имеем право сказать, что в системе обучения связной речи предусмотрена практическая работа над такой характеристикой понятия «текст», как его смысловая цельность.

3. Связность текста. Связность — это третья существенная характеристика текста, соотносительная с таким его признаком, как членимость. Действительно, о связности мы говорим лишь тогда, когда имеем дело со сложным объектом, состоящим из нескольких компонентов, т. е. членимым.

Текст, как уже говорилось, именно такой сложный объект. Он состоит из предложений, связанных между собою по смыслу и формально в особые группы. Эти группы ученые называют по-разному: сложные синтаксические целые (А. П. Пешковский, Н. С. Поспелов, Л. М. Лосева, С. Г. Ильенко и др.), сверхфразовые единства (И. Р. Гальперин, Т. М. Николаева, О. И. Москальская, Н. Д. Зарубина и др.), линейно-синтаксические цепи (Н. Д. Зарубина).

Основу связности составляет «коммуникативная преемственность» предложений, состоящая в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть. При этом с точки зрения коммуникативного синтаксиса (теории актуального членения) предложения делятся на две части: относительно известную — ее называют темой или данным — и новую — она называется ремой или новым.

В теме повторяется часть информации из предыдущего предложения, и это повторение выполняет функцию связующего звена. В реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед.

Образующиеся при этом темо-рематические цепочки могут быть представлены несколькими моделями.

1. Наиболее распространенной является модель, в которой используется последовательный, или цепной, способ связи предложений. В этом случае рема первого предложения становится темой второго предложения, рема второго — темой третьего и т. д.

2. Вторая модель представляет собою цепочку предложений со
сквозной темой и параллельным способом связи:

3. Третий тип модели также формируется на базе параллельного
способа соединения предложений, только в отличие от второго в нем
отсутствует сквозная тема; связь между предложениями осуществляется через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую
картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно
такие построения используются в пейзажных описаниях. Входящие
в них предложения часто не членятся на тему и рему. Формальная
связность таких предложений обеспечивается видовременным единством глагольных форм, а также порядком слов (сказуемое+подлежащее), характерным для нечленимых предложений. Например:
За ночь наступила оттепель. С крыш свесились толстые острые
сосульки. Подул влажный мягкий ветер. Весна была недалеко.
(А. Гайдар.)

Таким образом, основу структурной организации текста составляют отношения коммуникативной преемственности между предложениями. Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расставить предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли, а порядок слов в предложении

подчинить коммуникативной задаче высказывания. Формальными средствами, внешними скрепами, передающими связность входящих в текст предложений, являются повторяющиеся слова, личные (3-е лицо) и указательные местоимения, синонимы, антонимы, родовидовые обозначения, однокоренные слова, сочинительные союзы, частицы и другие языковые средства. Одни и те же средства связи используются как при последовательном, так и при параллельном способе соединения предложений. Большую роль в создании связности текста играет порядок слов. В спокойной монологической речи в начале предложения содержится относительно известная информация (тема), в конце предложения — новая информация (рема).

Такова структурная организация минимального отрезка текста — сложного синтаксического целого, или сверхфразового единства. В большом же тексте, целом речевом произведении, проблема членимости и связности текста решается в основном на семантическом уровне: текст членится на главы, параграфы, абзацы. Порядок их следования, смысловые отношения между ними подчиняются логике развертывания темы и основной мысли высказывания.

В школе работа над членимостью и связностью текста проводится в основном на семантическом уровне: формируются умения членить текст на части, соответствующие подтемам и микротемам высказывания, составлять план текста, простой и сложный, устанавливать смысловые связи между абзацами, находить союзы, частицы и другие языковые средства связи фрагментов текста. С 1980 года в школе приступили к изучению межфразовой связи; новые программы и учебники для V и VII классов содержат материал, позволяющий дать учащимся представление о цепной и параллельной связи, о наиболее частотных средствах связи предложений в тексте.

Типы речи

Описание, повествование, рассуждение — понятия не новые для школы. Как термины методические, отчасти логические и филологические, они давно использовались в литературе, причем с различным толкованием. В методике их употребляют и как синонимы жанра школьного сочинения (сочинения-описания, сочинения-повествования, сочинения-рассуждения), в котором указанный тип речи, как правило, является лишь ведущим, а не единственным, и в более узком смысле — для обозначения фрагмента текста с типовым значением описания, повествования, рассуждения.

В современных лингвистических работах описание, повествование, рассуждение определяются как функционально-смысловые типы речи, которые «сформировались в языке для реализации того или иного обобщенного, типизированного смыслового значения». Другими словами, в типах речи отражается зависимость наших высказываний от описываемой ситуации.

Все разнообразие содержания наших высказываний, действительно, в конечном счете может быть сведено к трем видам:

мир в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно;
мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени;
мир в причинно-следственных связях.

В первом случае высказывание реализуется в форме описания, во втором — в форме повествования, в третьем — в форме рассуждения.

Понятия эти сами по себе не затрудняют учащихся; они при известной тренировке довольно успешно определяют тип готового текста. Однако этого мало. Цель обучения состоит в том, чтобы использовать понятие для обучения связной речи как ориентир для построения правильных текстов того же типового значения. А для того чтобы понять, как строится текст, этих обобщенных знаний недостаточно, так как одинаковое строение имеют не все тексты определенного типа речи, а лишь группы подобных текстов внутри типа речи. Следовательно, возникает потребность в более дробной типологии речи, в выделении структурно-семантических разновидностей типа речи.

Нельзя не согласиться с замечанием Г. А. Золотовой, что актуальной задачей современной лингвистики текста представляется «дифференциация типов текста, накопление знаний об их лингвистических свойствах и построение на этой основе типологии текста». Разработанный ею подход к созданию лингвистически значимой типологии текста представляется перспективным для практики обучения языку, т. е. для школы.

Суть этого подхода состоит в «признании соотносительности предложения и сложного синтаксического целого (сверхфразового единства, фрагмента текста)». В речи довольно часто возникает потребность рассказать о чем-то подробно, например, в деталях описать какой-либо предмет или подробно рассказать о действиях какого-либо человека. В этих случаях нам часто не хватает одного предложения, и мы используем текст, состоящий из ряда однотипных по значению и строению предложений. Типовое значение такого фрагмента текста оказывается тем же, что и грамматическое значение предложений, составляющих этот текст.

Г. А. Золотова подчеркивает особую роль ремы в организации и типологии текста и вводит понятие рематической доминанты: «Рема имеет двойную функциональную направленность: внутри предложения она противоположна теме, соединяя исходную и новую, коммуникативно значимую информацию в коммуникативном акте; за рамками предложения рема данного предложения вступает в смысловые отношения с ремами соседних предложений, создавая рематическую доминанту текстового фрагмента, сигнализирующую его семантическую общность и способствующую членению текста».

Знание способов выражения рематического значения в пределах того, или иного фрагмента текста весьма существенно для практики обучения связной речи, так как позволяет организовать работу

над грамматической синонимикой и предотвратить типичные для школьной практики речевые недочеты, состоящие в злоупотреблении каким-либо одним языковым средством (в данном случае чаше всего именем прилагательным), избежать неуместного повторения слов.

Понятие рематической доминанты используется Г. А. Золотовой как инструмент, с помощью которого выделяются границы типового фрагмента текста, а ее характер (значение) — для дифференциации текстовых фрагментов, для разработки типологии речи.

Выделены и описаны следующие типовые фрагменты:

Описание места
Характеристика персонажа, предмета
Динамика действия
Состояние (природы, среды, лица)
Изменение состояния, переход от состояния к действию
Субъективно-оценочное восприятие действительности

Не ставя перед собой задачи дать полный перечень существующих типовых фрагментов текста, Г. А. Золотова выделила наиболее частотные и характерные для художественной речи. Весьма показательно, что именно эти типы текстов давно уже, хотя и сугубо практически, на основе языковой интуиции были вычленены методистами и составили основу типовых сочинений, определяющих содержание работы над связной речью в школе.

Из всех текстовых единиц тип речи наиболее соответствует задачам школьного обучения, т. е. в нем наиболее полно отражаются все свойства целого—текста.

К существенным характеристикам целого (текста) относится наличие у него плана содержания (что говорится) и плана выражения (как говорится). Эти характеристики сохраняются и в типе речи: у него есть обобщенное, типовое значение (значение рематической доминанты) и такая же обобщенная форма для передачи этого значения (набор грамматических средств для выражения «данного» и «нового» в этом типе речи; семантически однородная лексика, выделяемая в «данном» и «новом»).

Другие текстовые единицы (абзац, сложное синтаксическое целое, или сверхфразовое единство) такими двусторонними свойствами не обладают. ССЦ (или СФЕ) характеризуется главным образом со стороны формы, связанной с особенностями актуального членения предложений (параллельный или цепной способ связи предложений, средства связи). Абзац же выделяется на основе учета конкретной речевой семантики; типовым значением он не обладает, не имеет он также и определенной языковой формы; его форма содержательно-композиционная: абзацная фраза — зачин, средняя часть, концовка.

Понятие типа речи, будучи введенным в школьную практику, существенно меняет методику обучения связной речи. В работе над текстом усиливается лингвистическое содержание, появляется конкретная учебная цель — дать некоторый круг лингвистических сведений и на этой основе научить строить определенный тип текста. Следует постепенно накапливать знания о строении различных коммуникативных типов речи и, опираясь на них, обучать умению строить связное высказывание — сочинение того или иного вида. Начинать же сразу с сочинения — это значит обучать связной речи без опоры на знание речеведческой теории, что в наши дни, когда эта теория в своих основных чертах уже сложилась, нерационально и, вероятно, уже непрофессионально.

Наличие в типе речи и плана содержания, и плана выражения позволяет опереться на это понятие при обучении как рецептивной, так и продуктивной речевой деятельности.

К рецептивной речевой деятельности относятся наблюдение над готовым текстом и различные виды его анализа. Школьники учатся вычленять из текста изученные типы речи, разбирать их структуру и языковую форму, находить «данное» и «новое», устанавливать способы и средства связи между предложениями, находить и исправлять нежелательный повтор слов, определять синтаксические конструкции, возможные в этом типе текста и использованные автором, подбирать к ним синонимичные средства и правильно употреблять их; проводить наблюдения над порядком слов в спокойной и экспрессивной речи и под.

При обучении репродуктивной речевой деятельности (пересказам, изложениям) учащиеся сначала определяют типологическую структуру текста, а затем при пересказе, близком к исходному тексту, стараются ее сохранить, а при сжатом или выборочном пересказе так или иначе ее видоизменить.

Обучая школьников продуктивной речевой деятельности, важно помнить, что в реальных текстах типы речи вступают в разнообразные взаимодействия: иногда они присоединяются друг к другу, иногда проникают друг в друга.

В художественных текстах, например, на первый план выходит обычно изобразительное повествование, посредством которого оформляется развитие сюжетной линии произведения. С ним, как правило, сочетается информативное повествование и рассуждение,
с помощью которых вводятся так называемые фоновые сведения —
та информация, которой должен располагать читающий, чтобы правильно понять сюжетный план. Помимо этого, в художественное повествование включаются описательные фрагменты, характеризующие действующих лиц, окружающие предметы, место действия и пр. Все эти вкрапления — целые типовые фрагменты или отдельные предложения — создают как бы второй план текста, придают ему глубину.

Сплошной анализ текста, при котором за точку отсчета принималось коммуникативно сильное предложение (т. е. такое предложение, в котором отсутствуют следы зависимости от предыдущего контекста), показал, что текст состоит из групп связанных между

собою предложений и отдельных коммуникативно сильных (независимых) предложений. Группы предложений могут составлять тип речи, т. е. состоять из предложений одной и той же типовой семантики, а могут представлять собой линейную цепь, состоящую из связанных предложений различной типовой семантики. Имея это в виду, мы не должны стремиться к тому, чтобы «разложить» весь текст без остатка на типы речи. Тем более что вычленены и описаны пока наиболее частотные, а вовсе не все. Достаточно, если ученик выделит в тексте изученные типы речи и определит их положение — рядом с другим или внутри другого. Главное состоит в том, чтобы научить его «видеть» структуру текста и понимать назначение в данном конкретном высказывании вычлененных типовых фрагментов. Только в этом случае он сможет правильно прогнозировать структуру собственного высказывания, в частности сочинения.

От того, как распорядится ученик своими знаниями в области типологии текста, в значительной мере зависит успех работы по повышению культуры речи, успешность его усилий, направленных на совершенствование собственного, индивидуального слога.

Прежде всего отметим, что речеведческая теория должна быть усвоена учащимися не в виде определений понятий и формулировок правил, а в виде умений производить учебные действия с этими понятиями и правилами. К ним мы в первую очередь относим действие подведения текста под понятие (или умение определить стиль речи и тип, способ связи предложений в тексте и др.) и действие выведения следствия из понятия (или различные виды разбора текста: анализ типологической структуры текста, анализ его композиции, стилистический анализ текста, анализ способов и средств связи, использованных в тексте, и др.)».

Авторы книги предлагают знакомить учащихся с абзацем как частью текста, которая имеет свое строение. Абзац имеет следующее строение: зачин (начало), разработку (развитие) мысли и концовку (конец). Часть общей темы текста называется микротемой.

Также в пособии перечислены основные умения, формируемые на уроках развития речи в школе, дана подробная система оценки изложений и сочинений, а также классификация грамматических и речевых ошибок (с. 171-185).

Blog

В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы: книга

Содержание