Панькова Ирина Ивановна Здоровьетворящее образование в контексте православной педагогической традиции Ростов-на-Дону 2011

Вид материала

Книга

Содержание 1.3. Специфика экзистенциально-терапевтического контекста современного образования Педагогические риски

Подобный материал:

• Юридический адрес: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Сиверса, 1 Фактический адрес: 344018,, 84.76kb.
• Избыточные психологические потенциалы и объективные методы их выявления, 93.01kb.
• 02. 2011 по 27. 02. 2011 с 10оо до 17оо в помещении рестарана «Петровский причал», 8.54kb.
• -, 71.65kb.
• С. А. Сущенко Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. 345 с. (Среднее про­фессиональное образование), 3258.45kb.
• Экологизация производственно-хозяйственной деятельности корпораций в контексте задач, 376.87kb.
• Инструментальные концерты д. Д. Шостаковича в контексте эволюции жанра, 424.96kb.
• Панькова Ирина Ивановна историко-философская реконструкция связи «воспитания» и «врачевания», 119.13kb.
• Лирические оперы а. Г. Рубинштейна в контексте эволюции жанра, 318.44kb.
• Программа ростов-на-Дону 2007 Конференция осуществляется при финансовой поддержке Российского, 406.02kb.

1.3. Специфика экзистенциально-терапевтического
контекста современного образования

Российское современное образование находится в состоянии перманентной модернизации. В условиях включенности отечественной образовательной системы в Болонский процесс ориентирами модернизации обозначены ценности западного мира.

Французский мыслитель А. Камю настаивает на том, что основным, фундаментальным вопросом философии ХХ в. должна быть не тема о соотношении разума и материи, а вопрос, который созвучен знаменитому гамлетовскому вопрошанию: «стоит или не стоит жизнь того, чтобы ее прожить» (Камю, 1990). Стоит ли жизнь, лишённая смысла и надежды на Бога, того, чтобы быть прожитой, или человеку необходимо расстаться с ней, совершив не только метафизическое, но и реальное самоубийство. Статистика современных подростковых суицидов показывает, что данное вопрошание – удел не только философско-патетической риторики. Тема обессмысливания и бездуховности становится во главу угла и самой существенной проблемой в обществе, где человек, добиваясь материального благополучия, ощущает, что душа его по-прежнему не может найти покоя.

Важно отметить, что в контексте нашего исследования само понятие «здоровье» приобретает в современную эпоху ряд экзистенциальных коннотаций. Оно рассматривается не просто как психофизическое состояние человека, которое необходимо поддерживать, устраняя те или иные виды психосоматических расстройств посредством медикаментозного лечения, «здорового образа жизни» и беспочвенного самодостаточного оптимистического взгляда на жизнь. Здоровье предстаёт именно как экзистенциальная ценность; и оно напрямую связано с духовным измерением жизни человека.

Понимая здоровье именно как экзистенциальную ценность, расширим значение этого понятия. Для этого обратимся к творчеству немецкого философа М. Хайдеггера, главной темой которого была тема подлинности – неподлинности человеческого бытия. Эта тема имеет непосредственное отношение к проблеме воспитания здоровой личности. Экзистенциальная интерпретация человека, как она представлена в его учении, утверждает, что человек не является изолированным субъектом, вступающим в различные социальные взаимодействия или отношения с окружающей действительностью в целом. Человеческое существование – это «бытие-в-мире». Именно единство человеческой жизни с окружающим миром позволяет говорить о различных типах «экзистенциальных расстройств», в рамках которых нарушается «духовная координация» движения человека в его собственном существовании. Человек, теряя смысл, разрывая те или иные связи с близкими людьми, совершая какие-то аморальные поступки, переживает какой-то фундаментальный разлад с реальностью. В. Франкл писал о значении «экзистенциального вакуума»: «Немало случаев самоубийства могут быть объяснены экзистенциальным вакуумом (курсив мой – И.П.). Такие широко распространенные явления, как алкоголизм и юношеская преступность, непонятны до тех пор, пока мы не обнаружим экзистенциальный вакуум, лежащий в их основе» (Франкл, 1998). Человек, теряя мировоззренческие координаты и ценностное измерение своей жизни, теряет контроль над собой, перестаёт понимать: зачем ему жить, а, следовательно, просто из «чувства абсурдности» может решиться на реализацию любого, самого маргинального сценария своей жизни.

Способ отношения к здоровью и его утрате в контексте экзистенциальной терапии, бесконечные терапевтические сессии, часто превращающиеся в долговременный аккомпанемент и становящиеся фактически составным компонентом существования человека, превращающегося в «интенсивную терапевтическую жизнь» (А. Алексейчик) имеет определенную проекцию в школьной практике. К специфическим чертам экзистенциально – терапевтического контекста современности может быть отнесено упование на то, что психологическое и психотерапевтическое сопровождение разрешит все проблемы личности школьника, оздоровит его духовно – нравственное состояние.

В книге Ю. Хабермаса автор пытается понять, каким образом в нашу эпоху, отказавшуюся от каких бы то ни было универсальный ценностных систем и унифицированных ориентаций человека в культуре, можно решать этические вопросы касательно темы абортов, эвтаназии и ряда других вещей. И сам, признавая неблагодарность такой интеллектуальной активности, её схожесть с походами Дон Кихота против «ветряных мельниц», искренне хочет призвать человечество к размышлению о дальнейшей судьбе человека уже как вида. Но это вопрошание неизбежно оборачивается вопрошанием о смысле человека, его бытия, которое не может быть решено «терапевтическими» или «воспитательными» методиками без понимания того, чем же является человек в своей глубинной сути.

В ходе культурно-исторического развития выделились две основные образовательные парадигмы, основанные на двух культурных моделях – «культуре себя» и «культуре святости» (Соловьев, 2005). Последняя замыкается конфессионально-догматическими рамками православия. В свою очередь, «культура себя» предлагает полифонию различных способов жизни от элитарно-философского (стоики) и экзистенциально-терапевтического с целью обретения «подлинного бытия» до вульгарно-гедонистического образа жизни, который доминирует в современном массовом сознании как квазиценностная перспектива устроения своего существования.

Не останавливаясь подробно на перечислении всех различающих эти две культурные парадигмы аспектов, тем не менее, необходимо указать на сущностное различие в перспективе решения образовательных проблем, среди которых здоровьетворящее воспитание предстаёт как наиважнейшая.

«Культура себя» от античности до наших дней предстаёт как самоформирование человека на основе культивирования себя как субъекта всей жизнедеятельности. Главной отличительной чертой здесь является онтологическая автономия человека. Субъект активности либо сам формирует ценностное восприятие своей жизни, изобретая «свой стиль существования», либо опирается на ту или иную религиозно-философскую традицию, но опять-таки по своему личному произволу (к примеру, среди современной молодёжи популярны дзен-буддизм и учение Карлоса Кастанеды). Автономия может быть выстраданной позицией атеистического философского разума (Ницше, Камю, Сартр), а может быть просто нежеланием сопротивляться общему настрою основной части человечества, извечно «плывущего по течению», существованию как все. Характерной чертой последнего способа быть предстаёт идея серединности. Человек бессознательно живёт «усредненными стандартами», его ценностная система координат формируется под воздействием общих настроений и впечатлений, доминирующих в масс-культуре.

В такой среде, как писал М. Хайдеггер, «всякое превосходство без шума подавляется. Всё оригинальное тут же сглаживается как издавна известное. Всё отвоёванное становится ручным. Всякая тайна теряет свою силу» (Хабермас, 2002). Если «культура себя», которая в античности представляла культуру в подлинном смысле слова: человек был озабочен своей душой, культивировал, возделывал её, опираясь на строгую систему моральных предписаний и аскетических упражнений (пример, в творчестве стоических мыслителей и других школ античной философии), то в современную эпоху только в некоторых психотерапевтических течениях (экзистенциальная терапия) сохраняются остатки той настроенности, которая была стержневой для древних «практик себя». Культурные тенденции современности более печальны. Хайдеггер замечал, что человеку онтологически присуще «падение в люди», желание скатиться в более низкие способы жизни. Элитарная «культура себя» требовала от стоиков многих жертв и ограничений; в экзистенциальной терапии авторы настаивают на том, что обретение верного («подлинного») способа существования может и часто бывает связано с определёнными жертвами, отказом от тех или иных престижных профессий, социального статуса и др.; в основном же человек, оказавшийся «замкнутым в себе» и предоставленный самому себе, без духовно-ценностного измерения жизни, вовлекается в невыносимо лёгкое бытие по принципу «всё дозволено».

«Культура святости», скрытая под шлейфом «постхристианской цивилизации», по-прежнему имеет место в православной Церкви. Это особая форма существования человека, ориентированная на онтодиалогическое восприятие человека и отказывающая любым версиям «культуры себя» в праве на существование по той причине, что синергийная антропология православия утверждает иконичность (П. Неллас) человеческого бытия. Человек раскрывается и реализует себя как полноценная личность только в онтодиалогическом общении с Богом, в Нём он раскрывается и обретает подлинное бытие. Вне Богообщения человеческое бытие в любой форме самоутверждения лишено онтологического статуса.

Образовательные последствия двух этих культурных моделей – «культуры себя» и «культуры святости» – таковы, что очевидным становится связь ценностной системы координат и онтологической перспективы человеческой жизни. Для духовной культуры православия очевиден факт связи делания евангельских заповедей и онтологического преобразования человека, этическое самоопределение человека вырастает из его духовно-практического опыта, опыта Богообщения, в котором «страх Божий» не рабская боязнь быть наказанным, а реальное опытное понимание того, что вне Бога нет жизни и грех – это всегда «экзистенциальная неудача» (Х. Яннарас), а не «формальное нарушение закона».

В итоге выявляется специфика экзистенциально-терапевтического контекста современного образования, протекающего в условиях плюрализма и альтернативности, при отсутствии единого культурообразующего религиозного начала. Подобное состояние культуры не может не отразиться и на системе образования, которое подчас отказывается брать на себя обязанности воспитывать духовно-мировоззренческие и ценностные координаты человеческого существования и эти полномочия берут на себя различные психотерапевтический школы или неорелигиозные объединения. С этим связаны педагогические риски здоровьетворящего образования, воспитания здоровой личности

Педагогические риски здоровьетворящего образования в контексте православой педагогической традиции можно сгруппировать следующим образом.

Во-первых, -часть из них определяется тем фактом, что классический педагогический дискурс не вполне корректно описывает современные реалии образования. Обнаруживают более двадцати важных для системы образования глобальных явлений, подавляющее большинство которых практически не упоминаются учеными-педагогами. Среди них на первом месте – «Приближение потери старшими поколениями контроля над той информацией, на базе которой происходит формирование молодежи». Как результат, затрудненное межпоколенное общение, нарушение преемственности. Отсюда

коренные недостатки в решении смысложизненных проблем современным молодым человеком. Потеря смысла жизни, объясняемая «экзистенциальным вакуумом», приводит человека к разладу с объективной реальностью, к нежеланию работать над собой. Пространство свободы, предоставляемое человеку в образовательном процессе, должно быть определённым образом организовано и наполнено. Но человек свободен, его нельзя ни к чему принудить, в том числе его нельзя принудить к саморазвитию, самосовершенствованию, нельзя «заставить быть добрым». Обеспечение «связи свободы и добра» (Зеньковский, 2002) – одна из основных проблем воспитания в пространстве свободы.

Во-вторых, это проблемы коммуникации. В условиях, когда нарастает «неспособность к разговору» (Гадамер), особенно актуален вопрос «Как осуществлять приобщение к культурно-историческому наследию народа?». Важно, чтобы голос педагога не был «гласом вопиющего в пустыне». Образование, которое нередко понимается упрощенно, как передача суммы знаний, не справляется с задачами, которые выходят за данную парадигму, но решение которых от образования «по умолчанию» ожидается: обретение смысла жизни, обозначение ориентиров «что такое хорошо» и «что такое плохо» и т.д. Как следствие у молодых людей нарастает неудовлетворенность и образовательным процессом и жизнью вообще.

Коммуникация экзистенциального характера всегда риск: риск оказаться непонятым, осмеянным, одиноким. Участникам педагогического процесса, проходящего как экзистенциальное общение, некуда спрятаться от ответственности за своё бытие. А без неё нет экзистенциального диалога, есть просто соприсутствие общающихся.

В-третьих, в настоящее время под видом научных педагогических и иных знаний нередко преподносятся оккультно-эзотерические, лженаучные знания. Это напрямую связано с экзистенциально-терапевтическим контекстом образования, с опасностью нарушения всех показателей здоровья: физического, психического, духовного...

В-четвертых, Неподготовленность педагога к построению и организации процесса воспитания здоровой личности может быть серьезным препятствием на пути его успешного осуществления.

Педагогу необходимо разбираться в полифонии современного образования и уметь методически грамотно решать конкретные вопросы. И.В. Абакумова пишет: «Осуществляя трансляцию (ретрансляцию) культуры прошлого в будущее, образование обеспечивает диалог культур, определяющий, в свою очередь, их преемственность. Обратим внимание, что диалог культур в данном случае – это диалог смыслов людей различных эпох, различной ментальности, различных архетипов. Непрерывное движение культуры, осуществляемое через образование, – это, прежде всего , движение смыслов в их взаимостолкновении, взаимоотрицании, взаимослиянии, самообновлении, самосозидании» (Абакумова, 2003).

К рискам могут быть отнесены попытки решения смысложизненных проблем авторитарными, насильственными методами. В данном случае могут быть осложнены и нарушены процессы самоопределения, самовоспитания и самоидентификации

Процесс образования призван не только и не столько давать информацию по ряду конкретных дисциплин, но также воспитывать и заботится о всестороннем развитии и здоровье подрастающей личности. Наполнение личностным смыслом процесса образования и представляет собой его экзистенциально-терапевтический контекст.

Современная парадигма российского образования, возвращаясь к православной педагогической традиции, основанной на православной духовности, может обрести те утраченные ценностно-онтологические ориентиры интерпретации человеческого бытия, без которых вряд ли возможен полноценный педагогический процесс, включающий не только предоставление информации по ряду конкретных дисциплин, но также воспитание и заботу о всестороннем развитии и здоровье подрастающей личности.