1. 2. Педагогическая реконструкция историко-философского понимания «врачевания» и «образования»
Наше обращение к историко-философскому материалу (от которого неотделимым на протяжении многих веков был и весь материал, касающийся различных педагогических тем) является очень существенной теоретической платформой для всей дальнейшей работы. Сразу следует оговориться относительно объёма данного экскурса. Он, конечно же, не может быть полноценным и исчерпывающим. В самом же этом экскурсе мы постараемся реконструировать ряд интересующих нас для прояснения основной темы вопросов:
1) соотношение теории и практики воспитания;
2) опосредованная связь терапевтического и образовательного аспектов в различных традициях;
3) духовно-нравственная связь учителя и ученика, задающая тон и атмосферу глубокого экзистенциального диалога.
Именно эти три вопроса суть главная нить исследования данной части работы. Их решение на основе рассмотрения историко-философского материала может существенно углубить и аргументировать проблемы, рассматриваемые нами в предыдущем параграфе. Существенную помощь в этом рассмотрении нам окажет исследование, проведенное А.Е.Соловьевым, 2006.
В его работе показана общая и фактически сквозная для античной мысли тенденция – теснейшая связь теоретического и экзистенциального аспектов философского знания. От первых мыслителей – Фалеса, Гераклита, Анаксимандра – и до поздних её представителей – Сенеки, Эпиктета, Марка Аврелия и Плотина – наблюдается нарастание глубины и усиление качества связи между созерцательной (теоретической) стороной философствования и экзистенциальной, жизненной (практической) его стороной.
С другой стороны, достаточно прозрачной предстаёт тема связи обучения, философии, воспитания и определённой тактики работы над душой (яркий пример «Письма к Луцилию» Луция Анея Сенеки). Философия, растворяясь в повседневной жизни человека и укореняясь в решении не столько абстрактных, сколько жизненно значимых и духовно-нравственных вопросов, превращается в тактику такого отношения к себе, когда именно врачевание становится ближе к философскому опыту, нежели просто «научные изыскания» или «теоретические построения».
И третий момент, на который стоит обратить внимание, – это особые взаимоотношения между учителем и учеником, которые исполнены движения духовного руководства/послушания (особенно это становится актуальным в средневековую эпоху, но и в поздней античности тому есть примеры). Важно отметить, что пребывание тех, кто приобретал образование в рамках античной парадигмы или же средневековой, пронизанной христианскими ценностями, несмотря на существенные и содержательные отличия, имеют, тем не менее, общие формальные сходства, главным из которых можно назвать глубокую экзистенциальную связь учителя - наставника и ученика, приобретающего знания и навыки. Сам опыт прояснения сознания ученика и помощь учителя в избавлении его от невежества идёт рука об руку с формированием духовно - нравственных ориентиров и решением мировоззренчески значимых вопросов.
Известный французский мыслитель М. Фуко высказывал мысль, что со времён античности философский вопрос: «Как познать истину?» и практика духовности как необходимая трансформация бытия субъекта, которая позволяет ему постичь истину, – суть две проблемы, принадлежащие одной тематике и потому они не могут рассматриваться изолировано друг от друга (Фуко, 1994) «Диалоги» Платона являют нам не только прекрасный материал по изучению классической философской мысли, но также выступают и в качестве исследования процесса формирования одной из первых классических образовательных парадигм. Принципиальной является взаимосвязь социально - политического и экзистенциального контекстов того, что именовалось в античности сложно переводимым на русский язык словом paideia. Ее яркий пример находим мы в диалоге «Алкивиад I», где представлена беседа Сократа с юношей Алкивиадом. Содержание беседы развёртывается в контексте решения вопроса о политической власти, которую хочет стяжать юноша Алкивиад. Сократ, движимый искренней любовью к этому молодому человеку, предлагает ему серию вопросов (суть сократовского метода), благодаря которым он проясняет Алкивиаду его собственное положение и его дальнейшие перспективы. Нас в данном случае интересует не только стратегия той попечительности, которую, по мнению Сократа, необходимо проявить молодому Алкивиаду, чтобы быть в состоянии управлять другими людьми, но также и сама ситуация диалога как движения мысли, в котором Сократ действует, как «повивальная бабка» (его собственная самооценка) и помогает сознанию собеседника произвести на свет здравое понятие и душевную настроенность к необходимым изменениям себя. В данной ситуации мы наблюдаем, как учитель проявляет заботу о душе своего подопечного.
В диалоге Платона «Государство» тема управления другими людьми на основе идеи справедливости тесно переплетается с опытом общения с другими, решением конкретных этических и экзистенциальных задач. (Платон, 2004)
Западный исследователь диалогов Г.-Г. Гадамер в связи с этим назвал платоновский идеал «государством воспитания». И это действительно так, потому что и диалог Сократа со своим учеником Алкивиадом и темы других диалогов – не просто теоретические разработки, но решение конкретных экзистенциальных задач того времени. Воспитание (в рамках paideia) занимает центральное место: воспитание гражданина - главная забота полиса и его гармоничного существования.
Воспитание и обучение переплетены с тем, что мы можем условно обозначить как терапевтический аспект paideia. Сократ призывает юношу Алкивиада к попечению о себе, к изменению себя, и это изменение касается всего экзистенциального строя. Таким образом, образовательные стратегии, произрастающие из такого метафизического осмысления мира, человека в нём и способов достижения блага, которое является высшей целью всего существования человека и его душевных устремлений, задают тон всему бытию каждой конкретной личности и социально-политическому устроению общества в целом. Невозможно недооценить роль образовательных учреждений в такой системе координат. И немаловажной здесь являлась сама установка педагогического воздействия.
Проделанный выше анализ подводит нас к определённым промежуточным итогам. Философия предстаёт не только в качестве средства интеллектуального развития, но и определённой стратегии жизни в решении конкретных экзистенциальных и образовательных задач. Обучая человека, философ стремится не только к развитию интеллектуальной сферы ученика, но и к всестороннему развитию и воспитания идеального человека, здоровой личности, тянущегося к благу и отвращающегося от зла. В этом процессе особое место занимает сама установка педагогического действия, в котором в рамках доверительного и личного диалога решается вопрос о судьбе ученика и его дальнейшем развитии в целом. Учитель - наставник не только проясняет ум и воспитывает рассудительность, но и приуготовляет к перестройке жизни, к её радикальному изменению для овладения собой и стяжания подлинного бытия. Подытожим словами М. Фуко: «Греки и римляне, ставя вопрос о соотношении теории и практики, стремились понять, в какой степени сам факт знания истины может позволить субъекту не только действовать так, как он должен действовать, но и быть тем, кем он должен и хочет быть» (Фуко, 1994).
В поздней античности, на переломе эпох, происходит определённое смещение философских интересов к сугубо этическим и антропологическим проблемам, возрастает также и степень вовлечённости философии в преобразование жизни человека. Теперь её воспитательная функция проявляет себя не столько в «пробуждении гражданственности», сколько в решении экзистенциальных затруднений человека, находящегося один на один с собой в атмосфере духовно-нравственного декаданса и заката культуры в целом.
В стоической школе философии в лице её поздних представителей Сенеки и Эпиктета происходит определённое смещение к чисто антропологическим вопросам. И особенно важной чертой этого этапа «философской педагогики» является обращённость к конкретному человеку и сближение воспитательного аспекта педагогического действия с врачевательным её аспектом. Сразу оговоримся, что медицинские коннотации данных рассуждений касаются именно душевно-духовной сферы человека, а не телесного врачевания.
Среди разных школ позднеантичной философии у стоиков более всего разработана сфера того, что может быть названо «аскетической педагогикой». Разработана достаточно тонкая система взаимоотношений между учителем-наставником и учеником, в рамках которой происходит формирование личности последнего. Кроме того, происходит существенное сближение между образовательными стратегиями и терапевтическими методами. Сама философия фактически растворяется в «искусстве существования». Как пишет А.Е. Соловьёв в своём диссертационном исследовании: «Философия как дискурсивная деятельность укоренена в определённом укладе существования и во многих своих проявлениях является не столько задающей мировоззренческие и ценностные ориентиры человеческого существования, сколько предстаёт как производная от той практики заботы о себе, в рамках которой функционирует и производит смыслы, будучи укоренённой в духовно-экзистенциальной системе координат самого философствующего» (Соловьев, 2006). Из такой установки вырастает совершенно особенный педагогический опыт. Философия не только координирует социальное поведение и задаёт этическое сопровождение жизни человека, она встроена в опыт мыслителя и того, кто предался ей. Важно, что это не просто система идей, которая формируют мировоззрение и каким-то образом способствуют развитию нравственной личности, но это тотальная регламентация существования от самых малосущественных и незначительных вещей (одежда, пища, манеры поведения) до глобальных вопросов, касающихся темы смерти и спасения.
Общая атмосфера римского стоицизма задаёт ориентиры такому педагогическому влиянию, в котором в центре внимания находится нравственно совершенствование души человека, и всякое приобретённое познание является постольку ценным, поскольку помогает человеку в искусстве овладения собой и контроле над своими страстями и пороками. Нравственные письма римского стоика Сенеки к своему другу Луцилию представляют прекрасный материал для реконструкции содержания духовно-нравственного воспитания человека. Переписка близких людей – своего рода экзистенциальный диалог, в котором затрагиваются самые разные темы, но все они, так или иначе, касаются темы «искусства существования». Сенека призывал своего товарища к тому, чтобы отвоевал себя для себя самого, берёг своё время.
Среди основных советов Сенеки следующие: избегать общения с порочными людьми, жить в согласии с бесстрастной природой, искать утешения только внутри себя, постоянно придерживаться чувства меры и не увлекаться ни чрезмерным воздержанием, ни распутством, читать и перечитывать избранных писателей, умеренно принимать пищу, следить за внешней опрятностью и др. Только следуя этим советам, можно достичь основной цели – полностью научиться владеть собой, что в стоическом понимании тождественно спасению, т.е. экзистенциальной самодостаточности безмятежности по отношению к окружающим вещам. В центре внимания философии стоиков – контроль над своими желаниями и борьба со страстями путём рационального воздержания и тонкой аскетической работы над собой, а также отвращение от злых дел, бегство от толпы и пустой траты времени.
В творчестве Эпиктета мы находим те же мотивы, что и у Сенеки. Для стоиков характерно наличие «медицинских рекомендаций», и аналогии с лечением организма встречаются повсеместно с теми или иными чисто рациональными советами относительно «правильной жизни». Это переплетение педагогики с терапевтическим отношением к себе и тому, кто находится в процессе научения философии ,не метафора, а реальная взаимосвязь и живой опыт, отражённый в творчестве Сенеки, Эпиктета, Марка Аврелия.
Завершая краткий педагогический анализ стоических воззрений на цели философско-воспитательной работы, нужно обратить внимание на тот факт, что Эпиктет называл свою школу «лечебницей души».
Стоиками предложена «нозографическая» шкала, фиксирующая различные степени развития болезни, вплоть до ее перерастания в хроническую форму. Стоики выделяют несколько стадий развития «pathos». Именно в стоической философской школе наиболее тесно соприкасаются медицинская и философская проблематика. Прежде всего, стоики выделяют «болезненность» (proclivitas), предрасположенность к заболеваниям, открывающую путь возможным хворям; за ней идет «недомогание», нарушение или расстройство здоровья, которое по-гречески называлось pathos, а на латыни affectus; далее следует собственно «недуг» (nosema, morbus), – он открывается, когда тело и душа уже глубоко поражены и расстроены, затем переходит в более серьезную и затяжную стадию – «немочь» (arrhostema, или aegrotatio) и, наконец, в застарелую болезнь – в «порок» (kakia), не поддающийся исцелению. Фуко констатировал, что единый тип теоретического анализа применим к физическим расстройствам и к нравственной распущенности (Фуко, 1998).
Педагогическое действие, тесно переплетаясь с терапевтическими процедурами, превращает философские школы и взаимоотношения между учителем и учеником в отношения «терапевта» и «больного». Далее автор утверждал: «Искомое исправление души, самосовершенствование, путь к которому лежит через философию или воспитание – paideia, все более приобретает медицинский оттенок» (Фуко, 1998). Наиболее ярко эти идеи нашли воплощение, как уже было сказано, в философской школе Эпиктета. Мыслитель не желал, чтобы образование в его школе сводилось к приобретению неких теоретических познаний, которые помогут в становлении карьеры и социальной активности. Он сетовал на своих учеников, не понимавших, что цель обучения в его школе не «отшлифовка и исправление суждений», но «лечение души». Ученикам же следует осознать свое состояние как патологическое и, главное, научиться видеть в себе не школяров, пришедших почерпнуть знания у того, кто ими обладает, но больными, так, будто у одного вывихнуто плечо, другой страдает нарывом, а третий – свищом или головными болями. Он говорил им: «Вы хотите толковать о теоретических правилах... Сначала исцелите свои язвы, остановите истечения, приведите в покой мысль...» (Фуко, 1998).
В итоге мы наблюдаем, что гармоничное совершенствование человека в контексте осуществляемого педагогического воздействия, философско-экзистенциальной практики в целом было нераздельно связано с медицинской проблематикой.
Наступление христианской эпохи знаменовало собой закат античной культуры и тех идеалов существования и нравственного совершенствования, которые возникли на границе тысячелетий и задавали тон специфическим элитарным «опытам философской жизни» в школах Эпикура, стоиков и других позднеантичных школ языческой философии.
Придерживаясь современной религиоведческой методологии, мы всматриваемся в облик первохристианской культуры и зародившихся в ней образовательных, аскетических и иных стратегий обращения к личности так, как сама эта традиция себя интерпретирует. «Религиозный феномен исследуется сам по себе в системе его собственной логики, принимается как реальность постольку, поскольку в него верят не исследователи, а исследуемые. Наиболее полно и сознательно метод этот проработан Чикагской историко-феноменологической школой, но в той или иной степени его придерживаются все современные религиоведческие школы. Насмешки над предметом изучаемой веры, сомнения в адекватности субъективного религиозного опыта ныне не приняты» (Зубов, 2001).
Христианство, принесённое на землю Божественным Учителем, становится не только религиозным учением нравственного совершенствования и любви, оно становится опытом целостной жизни по евангельским заповедям. Усвоение «евангельского образа мыслей» (свт. Игнатий Брянчанинов) предстаёт не как окаймление своего внутреннего опыта какими-то морально-этическими регулятивами, но как восприятие особого опыта жизни, начинающегося не только с индоктринации (восприятия вероучения), но и с таинства Крещения, без которого христианство останется номинальным. Само таинство для православного является, в свою очередь, не магическим ритуалом, инициацией в какое-то религиозное сообщество, но началом новой жизни, началом борьбы с «ветхим человеком, тлеющим в страстях и похотях» и облечение в «нового человека», в жизнь во Христе…
Несмотря на восприятие определённым способом мысли и ряда культурных элементов античности христианство принесло в мир совершенно иной опыт существования, основанный на иных идеалах. Самым ярким доказательством является факт многострадальности первохристианской Церкви, три века возраставшей на крови мучеников и исповедников, выбиравших жизнь с Богом вместо тленной мирской славы и благоденствия.
Обозначим существенное различие их как аскетических, так и педагогических установок.
Первое различие заключается в том, что стоическая философская жизнь основана на индивидуальных рациональных усилиях, которые предпринимает мыслитель для овладения собой и достижения экзистенциальной самодостаточности. В свою очередь, пафос христианства основан на выходе в онтодиалогическое пространство Богообщения, в котором обретается подлинная жизнь и реальный статус человека. Если для стоика «всё благо в нём самом» (Сенека), то для христианства «всё в Боге», и человек, созданный по образу Божию и подобию Его, может состояться как личность только в постоянно поддерживаемом свободном приобщении Богу, через аскетическое делание и таинства. Для христианина именно синергия – содействие Божественной благодати человеческому произволению – является условием достижения спасения, которое понимается как трансгрессия, выход за пределы земного существования и замкнутого пребывания «в себе» к живому личностному общению с Богом.
В контексте педагогической проблематики мы также наблюдаем существенное изменение взаимоотношений. Если для любого античного мыслителя максимальным примером нравственного совершенства являются сами философы (Сократ, Эпиктет и др.), то в христианстве всё обращено к Христу. Ценность аскетической практики теперь ориентирована не на самодостаточность и овладение собой, а на любовь к Богу и ближнему, что подчёркивает особую значимость самой открытости педагогического действия, его ориентации на диалогические взаимоотношения, основанные на евангельских заповедях и живом общении с Богом.
Для христианства характерна определенная совокупность средств, стратегий и задач аскетического и педагогического воздействия на личность человека. Современный православный подвижник архм. Софроний (Сахаров) пишет: «Наше понимание аскезы синтетически может быть определено как свободно-разумный подвиг и борьба за достижение христианского совершенства. Но совершенство, мыслимое нами, не заключено в тварной природе человека и потому не может быть достигнуто простым развитием возможностей этой природы… Посты, воздержание, бдения; суровый образ жизни… – всё это может и должно быть разумным и свободным подвигом человека, но доколе не придёт всеутверждающее действие Божественной благодати, дотоле всё это остаётся лишь человеческим действием» (Архм. Софроний, 2002).
Особо стоит сказать о том, что личность самого человека является воплощённой динамикой, а не статическим субъектом своего самосовершенствования. Последнее понимается как раскрытие образа Божия в себе при содействии Божием. Православное вероучение в его сотериологическом аспекте раскрывает реальность того, что динамика «совлечения ветхого человека» и «облечения в нового» при содействии человеческой воли и Божественной благодати является подлинным онтологическим изменением человека. Этот процесс в самом широком и глубинном восприятии именуется покаянием (метанойя), радикальным переходом от существования во грехе к жизни в Боге. И вот, вчитываясь в богословско-аскетическое учение святых отцов, богослужебные тексты Церкви, мы обнаруживаем, что восприятие греховных страстей как «душевной болезни» и процесса освобождения от них как «исцеления» предстаёт одним из центральных аспектов православной сотериологии.
Часто встречающееся в различных молитвословиях прошение о врачевании «греховных язв», «немощей душевных» (в предваряющей таинство Исповеди молитве Церковь именуется Врачебницей, а обращающийся к ней за помощью исповедник должен искренне приступить к таинству, дабы получить «исцеление») – свидетельство того, что врачевание души находится в центре духовно-аскетической традиции православия, которая имеет под собой вполне конкретные богословские основания.
Тема «болезни», утраченной цельности, напрямую связана с православным пониманием грехопадения как определённой онтологической метаморфозы человеческой природы. В учении святых отцов грехопадение прародителей понято, прежде всего, как «травма природы», тотальное расстройство человеческого бытия, его фрагментация и искажение. Современный греческий богослов П. Неллас в комментарии к творениям св. Николая Кавасилы пишет: «Предпочтя жить не той жизнью, которая теплилась в нём дыханием Духа, а автономно, человек дал греху существование и жизнь, поскольку сам грех не имеет существенного бытия. Неизбежным следствием автономности, в которой корень всякого греха, было появление совершаемых делом грехов. В них Кавасила различает два момента: собственно действие и наносимое им повреждение, «травму» (Неллас, ссылка скрыта). Отпадение от Бога, автономия человеческого существования наполняет последнее тлением и внутренним расстройством, инверсией иерархии душевно-телесной организации человека.
Терапевтический аспект православной сотериологии (учения о спасении) раскрыт Архм. Иануарием (Ивлиевым) в статье «Основные антропологические понятия в посланиях ап. Павла». Здесь он раскрывает исконный смысл понятия «soteria» в контексте разъяснения употребления понятия «тело» у ап. Павла «Целение», восстановление целого-тела именуется soteria (перевод: – «спасение»), но буквально означает «целение»… Соответственно Soter (Спаситель) буквально означает «Целитель». Истинную целостность, истинное неделимое тело человек обретает только в телесно Воскресшем Господе, в «теле воскресении». В Господе человек исцеляется от болезни греха и смерти» (Ивлиев, 2004). Последнее предложение особенно ярко раскрывает содержание терапевтической компоненты православной сотериологии как стержневое в описании реальности той онтологической трансформации, которая названа ап. Павлом совлечение «ветхого человека» и облечением «в нового».
Таким образом, исходная человеческая цельность, утраченная в грехопадении - это действительный факт. «Болезнь» природы, её органическое расстройство есть не только следствие утверждения человеком автономии своего существования в отказе от сущностной для него иконичности, но и утрата животворящей благодати Божией, являющейся тем дыханием жизни, которое было действительным началом подлинного бытия человека (ср. Быт.2:7).
В своей фундаментальной работе «Православная психотерапия» современный православный богослов митп. Иерофей (Влахос) даёт подробную характеристику «болезненных состояний» человеческой души на основе творений святых отцов. Подробное изучение этого вопроса выходит за пределы нашего изложения, но общее понимание и специфику восприятия святыми отцами «душевных расстройств», всё же необходимо зафиксировать (Влахос, 2004).
Грехопадение – это распад исходной цельности человеческой личности в её связи с Богом. Отрыв от источника своего бытия поверг человека в глубинное внутреннее расстройство, искажение внутренней иерархии, привёл к возникновению раздвоенности и болезненной страстности человека, ставшего рабом вещей и утратившего свое царственное положение в мире. И вот все «душевные силы» и способности человека, пребывавшие в чёткой организованной настроенности к связи с Богом до грехопадения, пришли в совершенное расстройство после разрыва этой связи.
У свт. Афанасия Великого в его знаменитом «Слове о воплощении бога-Слова и пришествии Его к нам во плоти»: «Ибо, если, некогда по природе быв ничто, призваны в бытие явлением и человеколюбием Слова; то следовало, чтобы в людях, по истощании в них памяти о Боге и по уклонению ума к не-сущему,…истощилось в них и навсегда продолжающееся бытие» (Свт. Афанасий Великий, 2000).
Таким образом, уклонение ума есть исходная причина «расстройства природы», начала той внутренней фрагментации, в которой теряется цельность человека в его отношении с Богом, с другим человеком и в итоге с самим собой. Этот распад связей – сущность «болезненной динамики греха», из которой произрастает многосложность психической жизни человека (в том числе) во всём многообразии расстройств отдельных душевных сил и способностей человека – ума, сердца и воли. В упомянутой книге митп. Иерофея (Влахоса) представлены детальные святоотеческие классификации страстных расстройств души и психотерапевтические стратегии освобождения (борьбы) от них. Использование митп. Иерофеем категорий «болезнь», «лечение», «исцеление», «здоровье» не является нововведением, но полностью отражают суть содержащегося у свв. отцов понимания состоянии человеческой природы после грехопадения и той цели, к которой необходимо двигаться человеку, дабы возвратиться к подлинной жизни и свободе в Боге. Весь пафос православного modus vivendi прекрасно выражен митп. Иерофеем в следующих словах: «Все предание православной Церкви состоит в лечении и оживлении мертвой от греха души. Все таинства и вся аскетическая жизнь Церкви служат этому лечению» (Влахос, 2004).
Образовательная парадигма, православная педагогическая традиция, вырастающая на базе православной духовности, включает в себе и духовно-аскетическую, и нравственно-воспитательную функции. Целью педагогического действия в контексте взаимоотношений учителя и ученика предстаёт возвращение последнего к истинному образу, учитель выступает как со-трудник в деле «отвоёвывания» подрастающей личности из уз греховной проказы. Это не просто «воспитательная работа» и «нравственное совершенствование» (подобно стоическому или иному религиозно-философскому учению), это радикальная онтологическая трансформация и самих взаимоотношений между двумя людьми, и целей, которые ставит перед собой образовательный процесс.
Православие начинается с реонтологизации отношений человека с самим собой, Богом, другими людьми. Двойственность взаимоотношений между двумя автономными субъектами сменяется тройственной органической связью двух людей и Бога («где двое или трое, там и Я посреди них»). Но эта становится актуальной истиной только в церковной перспективе сакраментального единства верных. Это не универсальный метод или образовательная стратегия с точки зрения дидактической, но в изнутри аутентичной самоинтерпретации православия – это действительно единственно подлинная онтологическая перспектива, в которой образование затрагивает не только сознание или поведение человека, но и способно радикально изменить его способ бытия.
Дистанцируясь от идеологически-конфессионального взгляда на различия между тремя христианскими конфессиями, тем не менее мы обнаруживаем наличие существенных различий между ними, что является условием невозможности сводить три специфических формы духовности под знаком «христианства» как гомогенного опыта. Воспользовавшись полноценным и глубинным анализом всего спектра причин этого различия, проведенным А.Е.Соловьевым, остановимся на интересующем нас аспекте связи между духовно-аскетическим опытом и терапевтическим отношением к личности.
Первое, о чём стоит сказать, это что уже в римском католичестве проявляется тенденция, закладывающая фундамент всему строю западноевропейского рационализма, с его установкой на самодостаточность теоретически-дискурсивного аспекта мышления по отношению к его духовно - экзистенциальным последствиям. Если в восточно-христианском богословии имеется тенденция воспринимать само богословие как нечто, вырастающее из реального опыта в практике «заботы о себе», то в католической схоластике наблюдается обратная тенденция.
Из вышесказанного проистекает и обоснованность утверждения о том, что различие в соотношении в восприятии сути и значения богословия для христианского опыта в целом (включая его духовно-аскетический и мистический компоненты), порождает различие и в отношении к образованию. Ярким примером такого различия становится контекст споров между свт. Григорием Паламой, защитником мистической традиции православного исихазма и представителем зарождающегося западноевропейского гуманизма монахом Варлаамом, опровергавшим учение православия о нетварной природе Божественной благодати. Для нас важен ряд аспектов этого спора.
В главном своём апологетическом труде «Триады в защиту священнобезмолствующих» свт. Григорий уверял, что различные познания в светских науках, о которых так радел Варлаам и его сторонники, не могут принести главного – спасения и познания Бога (как его понимает православная духовная традиция). Именно неполноценность, недостаточность только «суммы знаний» для полноты образования человека, понимаемого в православии как онтологический процесс, является причиной умаления самодостаточной его значимости.
Но именно такая переориентация теоретической религиозно-фило-софской мысли происходит в католической схоластике, о чём и было сказано выше. В результате разрыва связи между теорией и практикой духовно-мистического опыта происходит постепенное затемнение в западно-христианской традиции элемента связи между сакраментальным опытом причастия «благодати немощи немощных врачующей», духовно-практической работой и воспитательными процедурами.
Митп. Иерофей (Влахос), сравнивая духовные традиции трёх христианских конфессий, указывал на различие именно в этом контексте: «Тот факт, что латиняне считают благодать тварной (в этом заключался спор между свт. Григорием Паламой и монахом Варлаамом, означает, что у них нет опыта стяжания благодати Божией, ибо ,когда человек приобретает опыт богопознания, т.е. когда он стяжал благодать, он начинает хорошо понимать, что эта благодать нетварна. Без такого опыта не может быть правильной системы духовного врачевания… У латинян не говорится об уме (нус), ум не отличается от рассудка (логики). У них нет учения о том, что помраченность ума – это духовная болезнь, а просвещение ума – это исцеление. Многие хорошо известные латинские тексты отличаются сентиментальностью и ограничиваются бесплодным морализированием. Православная Церковь, напротив, располагает богатой духовной традицией в этой области, из чего явствует, что у нее есть истинные средства исцеления. Истинность всякой веры свидетельствуется теми результатами врачевания, которых она достигает. Если вера способна исцелять человека – значит, это истинная вера (курсив мой – И.П.)» (Влахос, 1997). В этой перспективе и обнажается сущность разрыва. Сотериологическое смещение римского католичества к внешнему доброделанию вкупе с утверждением тварности благодати лишает духовно-аскетический опыт данной традиции того онтологического потенциала, который имеется в православии. Важен тот факт, что именно это смещение задаёт совершенно иные критерии духовного совершенствования.
В итоге мы наблюдаем, как, благодаря целому ряду догматических и духовно-практических искажений, утрачивается сама ориентация образования как онтологического процесса, теряются те духовно-практические координаты, в рамках которых человек совершенствовался не как автономное существо, но в динамическом онтодиалоге с Богом, преодолевая греховность и «прелесть» своего существа и достигая благодатного раскрытия образа Божия в себе.
Акценты на внешнем светском образовании и внешних практиках физического аскетизма предстают началом многовекового удаления западно-христианской духовности от раннехристианского опыта, который сохраняется только в православной церковной традиции. Завершением и девальвацией связи между «внутренним образованием» и христианской верой в её целокупности стало Движение Реформации. Оно хронологически совпадает с наступлением Нового времени. Зарождается та новоевропейская цивилизации, принципы которой по-прежнему задают тон и формируют социокультурную парадигму западного общества.
По мнению виднейшего социолога М. Вебера, именно протестантская этика стала главной причиной развития капиталистического образа жизни, именно её ценности сформировали нового человека-индивидуалиста, который трудится в поте лица для умножения своего капитала, понимаемого как «умножение славы Божией». Грех, овладевший человеческим естеством ,неустраним- таков тезис, который утверждают протестанты ,и потому только по вере возможно спасение человека. Но, как показывает митп. Иерофей (Влахос), эта вера полностью утрачивает свой «терапевтический потенциал». Протестанты не имеют традиции духовного врачевания, полагая, что рассудочная вера в Бога и есть спасение. Но спасение – это не проблема умственного восприятия истины, а преображение и обожение человека по благодати… Автор утверждает, что протестанты не имеют традиции духовного исцеления (Влахос, 2004).
Идея «внутреннего образования», основанная на синергийном со-работничестве Бога и человека в преодолении власти греха и «облечении в нового человека» полностью исчезает к Новому времени благодаря распространению протестантских идей во многих европейских странах, а затем и в США.
Исчезновение сакраментального (посредством таинств) общения с Богом и отрицание возможности духовно-аскетического преображения человеческой природы плюс связь протестантской этики с капиталистической социально-экономической действительностью Западной Европы, а также новоевропейский рационализм, развивающийся в тесной органической связи с движением Реформации, порождают совершенно иную систему координат для развития и совершенствования человека.
В такой культурной атмосфере любые образовательные решения носят конкретно-практический характер – социальная адаптация, методические усилия для её реализации, но уходит в тень духовно-экзистенциальные потребности человека, его «жажда смысла» и беспокойство в «экзистенциальном вакууме».
