Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников
| Вид материала | Документы |
- Александр Попов, 2451.05kb.
- С. В. Попов Введение в методологию март 1992 года, Мытищи Попов , 622.83kb.
- Биография Александр Степанович Попов родился в на в посёлке, 294.81kb.
- Современные русские писатели евгений Попов Рассказы, 246.11kb.
- Методические указания по эксплуатации газового хозяйства тепловых электростанций, 1550.75kb.
- Александр Степанович Попов. Датой изобретения радио принято считать 7 мая 1895 г.,, 74.6kb.
- В попов Ведущий редактор а борин Научный редактор э эидеиилпер Редамор в попов Художник, 8286.23kb.
- Попов Александр Степанович, 20.54kb.
- Учебное пособие / В. Н. Попов В. С. Касьянов, И. П. Савченко, 36.66kb.
- Попов Б. В., Фадєєв В. Б., Носова Г. Ю., Багінський В. В., Нельга, 3710.22kb.
Вопросы есть?
Вопросы есть!
Мой воображаемый собеседник уже ушел. Мне тоже давно пора домой, тем более что за окном – поздний зимний вечер. Но нет сил даже подняться из-за стола, чтобы сварить себе кофе. Мысль лихорадочно крутится вокруг состоявшегося разговора, вызывая в душе сложное чувство – смесь сожаления и незавершенности начатой работы: «Здесь не сказал того… здесь того… Вот на это следовало бы обратить большее внимание… Упустил тот убедительный пример, другой… А вот тут совершенно напрасно вспылил, надо было спокойно объяснить…» Я медленно раскуриваю свою любимую вишневую трубку, растерянно обвожу взглядом стол, беспорядочно заваленный книгами, журналами, обрывками рукописей и… буквально вздрагиваю, будучи накрытым волной ярких воспоминаний последних лет, когда мне приходилось обсуждать свою точку зрения по проблемам, изложенным в этой книге, на многочисленных конференциях, семинарах, курсах и авторских школах. Вопросы, вопросы, вопросы… Сколько их было – не перечесть! Доброжелательных и наивных, злых и язвительных, умных и не очень…
Я решил привести здесь наиболее типичные из них, наиболее повторяющиеся, запомнившиеся. Они не выстроены ни в хронологическом, ни в смысловом порядке, а изложены в той последовательности, которую избрала моя память – загадочный режиссер этого непредсказуемого спектакля воспоминаний. Остается надеяться, что она все-таки придерживалась какой-то логики, правда, сейчас совершенно для меня непонятной.
– Если создать необходимые условия, вы сможете научить любого ученика?
Да, любого психически нормального.
– А сделать его гениальным сможете?
Если начинать с момента рождения, иметь все необходимые условия, в том числе технические, свободу действий, достаточно времени… Ну, если не гений, то большой талант точно можно вырастить.
Один коллега, увидев у меня на столе журнал с проставленными баллами, поинтересовался, что они означают. Я вкратце рассказал. И порекомендовал познакомиться с книжкой [83]. Видимо, бегло ее «пробежав», на следующий раз он спросил:
– Книжка-то про школьников! А как все это реализовать со студентами? Какие приемы ты, например, используешь?
Да раз на раз не приходится. Раз одни проходят, другой раз – другие. Я пробую, и ты пробуй. Запомни лишь одно: чем больше они работают самостоятельно, тем лучше. Но только именно работают, а не сидят. И какими приемами ты этого добьешься – совершенно неважно.
– Предлагаемая вами система применима только на уроках физики?
Нет, на других предметах еще проще: ведь там нет такого многообразия подходов и методов.
– В таком случае как ее применить, предположим, на уроках русского языка?
Да придумать всегда можно. Например, первое, что приходит в голову: урок на правило написания частицы «не» с глаголами. Можно просто это правило сообщить ученикам и привести примеры его использования. А можно – выписать на доске три столбца: один – с верным написанием, другой – с неверным. Пусть они попробуют, используя эту информацию, правильно записать примеры третьего столбца. А потом, после анализа ошибок, пусть сами это правило и сформулируют.
Это только один из возможных вариантов. А вообще, если посидеть и подумать, весь курс можно построить так, что тот же урок русского языка, который ученики, насколько я знаю, сильно недолюбливают, превратится в один из любимых уроков.
– А историю, которую в моей школе ребятишки совсем не переносят?
Историю тем более. Там изначально очень много интересного материала. А доступность в настоящее время художественной литературы и видеофильмов снимает сразу несколько проблем.
– Вас послушать, так все уроки можно любимыми сделать.
Ну и что, неужели это плохо, если ученик каждое утро будет с огромным удовольствием бежать в школу, а не наоборот?
– Так много всего нужно сделать… С чего же все-таки начать?
С чего хотите. К чему есть желание. С урока-обсуждения, например. К нему очень интересно готовиться и еще интересней его проводить.
А если Вы хотите только попробовать, чтобы, так сказать, почувствовать вкус, измените изложение нового материала на одном-двух уроках. Можете сделать это так, как я в свое время. Выпишите текст, который собираетесь рассказывать и превратите, где это возможно, утвердительные предложения в вопросительные.
– Материал-то новый! Кто будет отвечать на эти вопросы?
Ученики и будут отвечать. Дайте им время, пусть они ответы сами в учебнике найдут.
Другая возможность, тоже не требующая коренной перестройки занятий – уроки решения задач. Не показывая примеров, не излагая, не «разжевывая» алгоритмы – дайте задачи для самостоятельного решения. Пусть решают и Вам показывают. А Вы их по ходу урока персонально консультируйте. Пусть вопросы задают. Это ведь хорошо, когда они сами спрашивают. Но вперед со своими объяснениями не лезьте, пожалуйста.
– Старая мудрость говорит: «Повторение – мать учения». Вы с этим согласны?
Нет. Повторение – не мать учения, а мать подсознательного усвоения материала. Почему у нас по телевизору одна и та же реклама каждые полчаса повторяется? Рекламщики хорошо знают, что при многократном повторе информация уйдет в подсознание. И подсознание начнет следовать рекомендациям этой рекламы. Потому что оно легковерно.
Так и в школе, и в вузе. Главным образом, используется механическая память. А в этом случае без повторения никуда, иначе ученики просто ничего не запомнят. То есть мы на подсознание работаем.
– Да нет, мы-то работаем на сознание. А это уже оно, сознание учеников, переводит информацию на подсознательный уровень.
Хрен редьки не слаще! Результат-то один! Смотрите, что получается. Мы сообщаем информацию. Сами или через учебник. Это наша главная задача. В ВУЗе Вы лекции читаете. Это Ваша главная задача – прочитать лекцию как можно толковее с Вашей точки зрения. И трава не расти. А на зачетах и экзаменах студент должен Вам выложить эту же информацию. Так же в школе. Успел студент осмыслить, понять эту информацию? Смог он провести анализ и синтез информации? Установить взаимосвязи между элементами информации новой и предыдущей? Нет.
– Почему нет? Любой педагог скажет, что есть люди, которые поняли и осмыслили. Остальные либо не слушали, либо не захотели.
Это неправда. За столь короткое время ни один человек… Вот если он знает, то есть существует уже осмысленная информация. И Вы чуть-чуть добавили. Тогда да. То есть если он уже разбирается, если у него уже есть смысловой фундамент. Если я понимаю, например, законы Ньютона и добавляется закон сохранения импульса, я на основании того осмысленного материала легко осмысливаю и этот и связываю его с предыдущим. Но если предыдущий не был осмыслен? Последующий будет? Нет.
– То есть пропустил студент занятие и теперь ничего не понимает. По идее, любой лектор начинает с простого, с той базы, что уже есть.
Минутку. Пропустил одно, прослушал другое. Третье – внимание переключалось. В течение лекции удержать внимание не сможет ни один самый остро нуждающийся в информации человек. В силу физиологических причин. Внимание переключается. А внимание – это фильтр, пропускающий информацию в сознание. И все, что-то прошло мимо сознания. Вы не помните, как на занятиях писали лекции? И как временами Ваша голова отключалась начисто? Автоматически переписывался текст с доски! Так вот эти провалы сплошь и рядом. То есть человек не может понять не потому, что он пропустил какое-то занятие – это причина, не потому, что ему неинтересно – это тоже причина, а большинству, кстати, действительно неинтересно…
– Почему, кстати?
Они не видят в материале жизненной значимости, только с наших слов слышат, что это нужно. Но их практика и жизненный опыт им об этом ничего не говорят. У них нет интереса, а у многих даже цели нет, мотивации внутренней. У них автоматически неустойчивое внимание. Получается механически воспринятая информация. А дальше?
Дальше у него нет времени, пусть даже и воспринятую, информацию осмыслить. Тем более, что ему в логической связи и логическом построении ее преподнес лектор. Ему и думать-то не надо над этими связями. Вот они, готовы. Но ведь связи не внутри головы сформировались, это все же физиологический процесс: связи между нейронами, совместное ансамблевое участие нервных клеток в психических процессах. А это не сформировалось. И на следующий раз он, как слышал, еще в худшем варианте данный материал воспроизводит. Вот оно, механическое восприятие и механическое повторение. Да, это в сознании происходит. Но сознание пытается избавиться от всего, что доставляет ему неприятности. Это – отрицательные эмоции, и сознание вытесняет их. Так же оно вытесняет все, что ему кажется незначащим, а эта информация незначащая, пустая. Мало того, бессмысленно повторяемая информация, так же, как и бессмысленно повторяемая реклама, остается в подсознании. Имеет она отношение к способностям мыслить, к творческим способностям? Нет.
А что такое талант и гениальность? Это высшая форма способностей. Нам способности развивать надо, чтобы человек этот мир менял в лучшую сторону, чтобы справлялся с тем информационным потоком, который все возрастает. Значит, нам способности надо развивать, а не подсознание. Школа работает на сознание, но не целенаправленно, а непреднамеренно и стихийно. Все пущено на самотек. Учитель считает своим долгом дать информацию. Мало того, все уверены, что это его обязанность. Родители кричат, что он плохо объясняет, а он не объяснял. Дети тоже кричат: нам не объясняли, мы и не обязаны знать. Это уже привычка, сформировавшиеся представления об учителе. И учитель соответствует этому представлению. Он непрерывно сообщает информацию и непрерывно требует ее воспроизводства, причем назавтра же. Вот Ньютону годы потребовались и озарения, чтобы додуматься до законов движения, а ученик завтра должен знать этот закон не хуже Ньютона. Но его ведь осмыслить нужно, а ученик не успевает. Потому что кроме физики есть литература, история, география. Ни один гений не способен осмыслить эту информацию за то время, которое дается ученику.
– Значит, причина в нехватке времени?
Не только. Во-первых, навыков нет. Во-вторых, способности слабо развиты, мышление находится на определенном уровне развития. Порой, далеко не соответствующем тому материалу, осмыслить который он должен. И еще: ему готовое уже все дали. Зачем думать, если за нас думает учитель. У доски. Свою интерпретацию преподносит. Свои логические построения. Один поумнее, другой глупее, у него вообще дурные логические построения. И все это ученик должен скопировать, потому что завтра если он начнет отвечать не так, получит плохую оценку.
– По-вашему получается, проще вообще ничего не преподавать.
Да нет, я хочу сказать, что учить надо совсем не так. Как решить проблему информационной перегрузки? Это надо в корне менять систему обучения и формирования человека. При нынешней системе, конечно, найдутся единицы, которые справятся. Они сами по себе умными будут. Без нашего участия. Между прочим, любой учитель, если будет объективен, он скажет, что к нему пришел хороший ученик, а не он сделал его хорошим. Единственное, что он вправе сказать, что он помог ему дальше быть хорошим. На самом деле такие ученики сами учатся.
Другое дело, если я перестрою процесс, если я создам условия для того, чтобы материал был осмыслен. Память с осмыслением – это память одномоментная, эмоциональная; без эмоций осмысления быть не может; если тебя озарило… реакция будет; это одномоментное запоминание, это экономия. И не нужно никакого повторения. При осмыслении человек понял и запомнил на всю жизнь. Лишь бы поддерживать эту связь между информацией на уровне этого понимания. И у него будет расти и расти объем информации осмысленной. Далее, осмысление – это тренировка, развитие мышления. Любой человек, осмысливая материал, накапливает опыт в этом процессе. А опыт мыслительной деятельности и есть совершенствование мышления. Значит, учить именно так надо.
Надо, чтобы дети осмысливали. Это значит, нельзя торопиться. Значит, надо давать им время, перестроить структуру занятий. Значит, их надо учить думать. Не столько учить закону Ома, сколько учить думать. Нужно организовать этот процесс. Выстраивать занятия так, чтобы каждый ученик мыслил. В меру своего уровня развития мышления, в силу своих возможностей и способностей. Вот что я должен делать, а не сообщать ему информацию сегодня, а завтра спрашивать. Понял - не понял… Понял – оценку повыше, не понял – пониже. И поехали дальше. Вообще не выучил – все равно дальше. Это разве обучение? Это не обучение.
– Чтобы занятие было эмоциональным, оно должно быть интересным?
Само собой разумеется. Но только на действиях самих учеников. А не на Ваших. Вы можете выворачиваться наизнанку, произносить пылкие зажигательные речи о том, насколько потрясающая наука физика. Теперь, кстати, это особенно сложно сделать, потому что такую возможность у нас отобрало телевидение. Раньше я еще мог привести примеры, что они с изумленными глазами сидели и слушали. Теперь уже не слушают. Они в телевизоре столько всего насмотрелись, что уже равнодушны к любой сенсационной информации. Словесной. Им это неинтересно. Интерес у них просыпается только тогда, когда они это делают сами. Когда работают. Ни один человек к своей работе безразлично относиться не может. Как бы он ее не делал, он к ней неравнодушен. А когда я перед ними выступаю, они то не работают. То, что слушают, слушают как? Минуту слушают, потом нет, потом разговаривают, обмениваются впечатлениями.
– Что лучше, если человек интересно рассказывает, но сам, либо он заставляет (заставляет!) учеников что-то делать самостоятельно. Или и то, и другое плохо?
Нет, так сказать нельзя. Все значительно сложнее. Я думаю, что корень всего – это их труд: самим думать, самим работать, самим познавать. У них проявляется интерес к тому, что Вы говорите. Когда они осмысливают материал, у них появляется потребность в том, чтобы кто-то им помог его осмыслить до конца. Вот почему Вы мне вопросы задаете? Вы что-то понимаете, а что-то нет. И Вы начинаете допытываться, стараясь получить ту информацию, которая уложится в Вашем сознании на полочках рядом с Вашими представлениями. У Вас появляется любопытство, Вы готовы слушать какое-то количество времени. Но если у Вас нет никаких представлений, и я просто начну что-то рассказывать, Вам этот рассказ ни к чему.
Слушать будут, когда на равных идет диалог. Когда человек, обладающий какими-то представлениями, хочет убедиться в том, что они верные, или выяснить какие-то неясные для него моменты. Когда он хочет более глубоко узнать эту проблему, он заинтересован в ней, она внутри него, это его взгляды, его мировоззрение. В диалоге знающих людей, среди которых, во-первых, представления у всех разные будут, во-вторых, один более компетентен, другой менее компетентен. Вот когда интерес возникает. Так возникают заинтересованные разговоры среди разных людей по значимым для них темам. Они безразличными не бывают.
Вот, к примеру, собираются учителя на вечер, и обязательно все время идет обмен мнениями на школьные темы. Вот когда может быть полезный обмен информацией. Так надо, чтобы с детьми на уроках было также. Чтобы обмен информацией шел.
– У них нет желания.
Но почему у учителей есть желание?
– Ну это же их специальность!
Вот и надо организовать так, чтобы это была специальность учиться. А что Вы думаете!?
– Ничего себе! Максимум, что я, например, могу сделать, это их заставить, чтобы они работали сами. Но не могу их так заинтересовать. Я из кожи вылезаю иной раз, но сделать этого не могу: они остаются равнодушны. Поэтому я и спрашиваю, что лучше: заинтересовать их стилем изложения или заставить работать самостоятельно. Кстати, у нормального среднего учителя другого выхода нет: либо так, либо так.
Вы абсолютно упускаете из виду организацию самостоятельной работы, или, как говорят, технологию. Ведь можно приказом заставить что-то делать, а можно и по-другому, без приказа. Почему Вы считаете, что есть один способ: приказать – делай то-то.
– Для большинства учеников только так.
А зачем надо, чтобы они одинаково работали? Почему?
– Мне же весь класс, всю группу надо учить, а не 2-3 человека, которые и без меня, как вы сами говорите, научатся.
Верно. Если Вы завтра скажете: делай так, они все сразу по струнке делать так не будут. Время надо на то, чтобы они все стали делать так, как Вам нужно. А не сию минуту. Пришел, развернул новую методическую технологию, сказал: «Детки, начнем!», и детки, как шарикоподшипники, блестящие и одинаковые, все начали одинаково крутиться. Никак не получится! Это разные люди, с разными характерами, взглядами, с разным пониманием и способностями. Почему мы их всех под одну гребенку чешем?
Искусство обучения – это одно из самых сложнейших искусств, потому что учитель даже не с одним человеком имеет дело, который представляет из себя индивидуальный, отличный от всех других мир. Он имеет дело с многими мирами. И надо так понимать эти миры, чтобы организовать эту работу в том духе, в каком я сказал. Почему все зубрят, какие бы перестройки ни устраивали в образовании? Потому что это самый легкий способ обучения. Потому что учитель, экономя свои нервные силы и прочее…
Чего проще: пришел, вышел за кафедру, прочитал лекцию, ответил на несколько вопросов, которые задаются не с целью выяснить суть, а с целью показать свое старание перед преподавателем, с достоинством повернулся и ушел. Это же проще! Чем вести работу так, чтобы постепенно их всех втянуть. Суть того, что должен делать преподаватель – это развивать их способности, мышление, делать занятия полезными для всех. Это очень сложный процесс.
Был случай, когда я попал в ситуацию, когда даже показать на уроке физики ничего не мог. Тогда я их полностью перевел на самостоятельное решение задач. Я их приучил к мысли, что задачи решать надо, и я их объяснять не буду.
– То есть заставили решать самостоятельно. У них же другого выбора не было!
Нет, не заставлял. Почему не было выбора? Был. Он мог совсем не решать. Получил двойку, пишет домашнюю работу, идет к доске, исправляет двойку – все в порядке. Выхода не было бы, если бы кроме этих оценок не было других. А первое время я даже оценки плохие не ставил.
Ведь что такое задача? Это практическое использование знаний. Не надо мне объяснять закон Ома. Вот тебе задача, решишь – значит все в порядке, знаешь. Потихоньку они мне начали сдавать задачи с опережением материала примерно на 10(!) уроков. Без помощи родителей, как я потом убедился. Были, конечно, и мухлевщики. Но они за полтора года привыкли, что я разбираю с ними материал, но не объясняю. Если и объясняю, то после того, как они что-то узнали. То есть когда у них затруднения возникают. Что будет самостоятельная, они уже знают. Вторник – беседа, четверг – самостоятельная, задачки. Я знаю, какой у них уровень. Сначала полегче, если прошло – посложнее. В пределах допустимого. Чтобы не сделать из них бездельников. И они корпят и корпят. Скорость разная. Одни плетутся, другие вперед скачут. Некоторые материал учили далеко вперед, и знали его превосходно. И задачи решали с умом.
– Это чтобы оценку заработать, а не потому, что им интересно.
Сначала, чтобы оценку заработать, потом просыпается интерес.
– Но все равно, вначале-то Вы заставляли! Завуалированно. Ваша система оценок позволяет заставлять завуалированно. Просыпается интерес, когда что-то начинает получаться. Но вначале-то приходится их заставлять! Они не горят желанием решать Ваши задачки.
Нет. Представь, я прихожу, даю задачи и говорю: «Хотите – делайте, не хотите – нет».
– Я не буду делать.
Твое дело. Я заставлять не буду. Просидишь всю четверть. В конце не аттестован. Они учиться пришли? Учиться. Вам что нужно? Знания. Еще что? Оценка. Они согласны. Хотите зарабатывать оценки – зарабатывайте. Хотите учиться? Учитесь. Не хотите? Не надо. Но, естественно, что в конце года не будет никакого результата. Это так же, как на работе. Делаешь – зарплата, не делаешь – кукиш. И здесь так. Я предлагаю такую работу. Хочешь заработать? Работай. Нет, так нет. Этот принцип я проводил через все классы. Этот принцип их ошарашил сначала. Потому что они привыкли: сегодня я объяснил, а завтра – по списку. Хочет – не хочет, готов – не готов. Иди отвечать. Теперь же я никого не неволю. Хочешь – иди отвечать, хочешь – решай. Можешь не делать ничего, твое дело.
Но тут надо аккуратно, конечно. Можно и распустить людей. Я почему и ввел эти баллы. У них дух соревнования, самоутверждение, начинает личностное «Я» играть роль. На всем этом играть надо, а не просто, пришел и сказал: делай! Вот здесь действительно заставишь. Кроме того, надо, чтобы они почувствовали, что они в моих глазах личности, что я их уважаю.
Эта тонкость играет огромную роль. Ученик себя свободно начинает чувствовать, начинает понимать, что учитель относится к нему, как к человеку и прочее.
– Выступая перед учителями, преподавателями вузов, встречали вы принципиальные возражения?
Я должен быть готов к тому, что будут возражать. Хором. Потому что это затрагивает интересы многих людей. Потому что надо перестраивать все. Начиная с педагогических институтов. Обучение студентов, литературу. Другая нужна литература, чтобы ученик самостоятельно мог работать.
Я вот уже в десятый раз перечитываю книгу «Как мы видим то, что видим». Но я абсолютно уверен, что никто из педагогических столпов этого не знает, как мы действительно видим. А зрение – это основной канал, по которому информация поступает в мозг. Это одно. Второе – с восприятием связано мышление человека, переработка информации, формирование его психики и способностей. Но как можно проводить симпозиумы и конференции, если на них не «зрят в корень», а по традиционным модным общепринятым макушкам скачут с вариациями. Почему, например, не разбирается вопрос, что видит наше левое полушарие, что правое. Что может нарисовать каждый, а что художник. И почему, в чем разница? А ведь это связано с восприятием информации, следовательно, с обучением. Связано с тем, может ученик что-то понять, из того, что видит, или нет. Наворотим на стол кучу проводов и приборов, сдвиг по фазе показываем на малюсеньком экране, который с задней парты не видно, и все. Довольны: считаем, что образ сформировали. А потом думаем, почему они у нас с уроков бегут, им неинтересно и их заставлять учиться надо. А он не понял ничего. И у него вместо реального образа черт знает что в голове сформировалось, он понять даже не может. При таких условиях.
Мы не знаем, как работают эти каналы. Почему у нас левое полушарие абстрактное, а правое конкретное, что сие означает и как формируются образы? А у человека сначала образ, потом слова. Сначала образное мышление, потом словесное. Нет образа, нет ничего. Ни мышления, ни словесного описания, ничего нет. Почему мы все это игнорируем и в этих вещах не разбираемся? Не обсуждаем на конгрессах и конференциях. Зато красивые, наукообразные слова произносим; один вышел с умным видом, начитал, как он усовершенствовал образование, другой, третий. Все довольны. А воз где был, там и остался, как в басне Крылова. Меня это поражает. А нас природа такими сделала. Потому что наши эволюционные потомки сперва видели, а потом языком болтать научились. У них сперва сформировалась нервная система, способная реагировать на конкретные образы, конкретно-чувственное зрительное, акустическое восприятие. А уж потом способность болтать сформировалась. А мы, в отличие от всех животных, заболтали все.
А представь себе учителя, который понятия об этом не имеет, у которого на уроке, кроме мела и его собственного образа, ничего нет. Он ведь что делает? Он свой мысленный образ старается впихнуть в головы учеников. А он уже искаженный, он идеальный. Мир-то реальный, а образ в голове идеальный. И он этот искаженный, идеализированный образ, содержащий только основные признаки, и то не все, и связь между ними как следует иной раз не сформирована, и он этот образ старается впихнуть ученику. И ученик по этому образу, если он даже сформируется, маму родную не узнает.
И как так можно учить? Не вдумываясь в эти вещи. Будешь их понимать – организуешь обучение, чтобы им было действительно интересно. Без лозунгов. Потому что это станет естественным. И не надо специально заинтересовывать, надо правильно организовать их работу.
– Вы знакомы с технологией погружения в предмет? Когда по одной и той же дисциплине проводится 3-4 урока подряд? Как вы к этому относитесь?
Я считаю, что это очень плохо. И не в перегрузке дело. Ученики, на мой взгляд, просто осатанеют к концу погружения. Ну представьте себе, что я Вас сейчас однотипной деятельностью заставлю заниматься вместо двух часов – шесть. Что будет?
Ведь я говорил про результаты физиологов. Нельзя проводить однотипную деятельность! А то погружение, которое осуществляют на этих уроках… Это просто однотипная деятельность. Вы, вообще, знакомы с тем, как осуществляется погружение?
Знаете, довелось мне читать автобиографическую книгу одного из великих ученых. Что он делал? Решает, допустим, какую-то проблему по физике. У него куча материала. Разнообразного, потому что задача комплексная. Вот он начинает работать над каким-то первоисточником. Наступает момент, когда он чувствует, что голова уже плохо работает. Бросает. Переходит к другому столу, где у него лежит к этой теме другой материал. Начинает работать над ним. Происходит переключение деятельности. Это хорошо. А еще лучше, если это переключение будет резко отличным. То есть если вместо умственной деятельности человек начинает или музыку слушать, или физическим трудом заниматься. Потому что однотипная деятельность противопоказана!
Скажите, пожалуйста, разве мир, нас окружающий, неподвижен? Мертвый, однотипный? Вы понимаете, что в течение тысячелетий мозг человека, реагируя на этот мир, выстроил свою биологическую суть, полностью к этому миру адаптированную? Наши органы чувств приспособлены к определенному потоку информации. Ну нельзя же такими вещами пренебрегать!
Какое погружение? Да при том методе, о котором я Вам говорил, никаких погружений не должно быть. У меня по 2 или по 4 урока в неделю. Значит, систему вариативных занятий я за две недели проведу. Как обычно. Те, кто придумал поурочную систему были не дураки. В прошлом у нас тоже есть ценный опыт, не нужно им пренебрегать.
– Вы сейчас рассказывали, как работать на уроках физики. Но ведь, наверно, было бы лучше, если по этой системе работает не один учитель, а вся школа?
Я Вам очень благодарен за этот вопрос. Конечно, это был бы идеальный вариант, но… вряд ли достижимый в ближайшем будущем.
Почему врачи отказываются лечить больных, которые запустили свою болезнь? Почему всегда ругают такого больного за несвоевременное обращение? Почему говорят, что это почти неизлечимо? Потому что мозг, реагируя на сигналы внутренней среды, то есть своего тела, запоминает болезненное состояние, перестраивается. Допустим, возникло какое-то заболевание. Центральная нервная система, стремясь к максимально благоприятному обеспечению жизнедеятельности организма, перестраивается. Мозг запоминает это состояние и все время к нему стремится. И попробуйте теперь победить болезнь! Вылечить можно, пока мозг не запомнил, не приспособился. Но если перестроился
Точно так же и с обучением. Если мы очень большую часть информации даем так, что учащиеся должны зубрить и запоминать, не перерабатывая, не осмысливая, а следовательно, реагируя на нее во всяком случае не положительными эмоциями, а скорее отрицательно эмоционально, то естественно, что мы конструируем мозг ребенка с какими-то дефектами, ибо он приспосабливается к этому способу обучения, запоминает его. И мы выпускаем из школы определенного человека вот с такими изменениями. А потом пожинаем плоды этого результата.
Конечно, если один учитель стремится развивать мышление ребенка, а остальные хотят лишь того, чтобы он «знал» их предмет… Это как раз тот случай, когда один солдат шагает в ногу, а рота – нет. И каков результат? Придут-то они все равно туда, куда идет большинство.
– Вы считаете, что школа не справляется со своей основной задачей?
А что Вы считаете основной задачей?
– Воспитание гармонически развитой личности.
Нет, не справляется. Ведь что такое гармонически развитая личность? Коротко говоря, это человек, умеющий ставить и решать задачи, к какой бы области человеческой деятельности они не относились. Мы учим ставить задачи? Нет, мы их диктуем. Учим решать? Нет, мы показываем, как это нужно делать, пичкая алгоритмами и готовыми формулами. О какой гармонически развитой личности можно говорить?
Когда человек решает многопараметрическую задачу, то возникает и множество решений этой задачи. Среди них могут быть более и менее эффективные. Наша страна десять лет решает многопараметрическую задачу. Как она решает, мы на себе ощущаем. Вот какие последствия возможны в результате нашего обучения в течение 15-16 лет. За это время структура мозга изменяется так, что это становится его формой существования, он адаптируется, приспосабливается к окружающей среде и вывести его из этого состояния означает переучить. Но всем известно, как это трудно, а порой и невозможно сделать. О каких же гармонически развитых личностях можно говорить?!
– Вы говорили, что однотипная деятельность вредна для развития мозга. Я правильно понял?
Абсолютно правильно. Однотипная деятельность, прежде всего, вредна для здоровья мозга, ибо она снижает его адаптационные способности. Я просто процитирую Н.П. Бехтереву. В монографии, посвященной механизму деятельности мозга человека [32], Бехтерева отмечает: «…в обеспечении психической деятельности всегда действуют две формально экстремальные тенденции. Деятельность нестереотипная и деятельность относительно кратковременная протекает в условиях активации существенно большего числа мозговых зон, чем деятельность стандартизованная и длительно текущая. Новизна и динамичность деятельности, обусловленная влиянием внешней среды, сопровождается формированием все большего числа новых гибких связей». То есть ведет к совершенствованию мозга, его способностей, мыслительных и творческих. Например, решение нестереотипных задач (неважно, физических, жизненных) вызывает в обученном мозге, приспособленном к такого рода деятельности, активацию около десятка тысяч зон. Фактически работает весь мозг.
Чтобы было понятно, что это означает, я приведу такой пример. Сейчас в нейрофизиологии используется эмиссионно-позитронный томограф. Были рентгеновские томографы, ядерно-резонансные, но их сняли с производства, потому что и тот, и другой разрушительно воздействовали на нервные клетки. Опишу один эксперимент, проведенный, кстати, американцами в одном из исследовательских центров. Сформировали две группы людей. Одна способна к решению абстрактных задач, вторая – нет. Первой группе дали задачу. Люди начали ее решать, а на экране засветилась лобная доля левого полушария, причем свечение было слабое. Это значит, что там усилились обменные процессы, то есть эта область находилась в рабочем состоянии. Площадь работающей коры мозга довольно большая. Следовательно, в решении задачи принимает участие колоссальное количество нервных клеток, взаимосвязанных друг с другом. Слабое свечение говорило о том, что мозг затрачивает мало энергии на эту процедуру. Дали задачу второй группе. На экране опять засветилась левая лобная доля. Зона свечения была значительно меньше, то есть в этой операции принимали участие меньшее число нейронов. А свечение было необыкновенно ярким. Это означало, что мозг затрачивает огромное количество энергии, обменные процессы чрезвычайно усилены. Картина, полученная в последнем случае, аналогична патологическому состоянию мозга, то есть его состоянию при повреждении.
Отсюда можно сделать следующий вывод: у этих людей не только мозг не приспособлен к этому роду деятельности, у него нет нервных структур, ее обеспечивающих. А главное – если человека вынудить заниматься такой деятельностью систематически, то это предпатологическое состояние приведет к выводу из строя соответствующего участка мозга. Перегрузка приведет к патологии.
А теперь подумайте сами. Ученик может взять на себя любой вид деятельности, предложенный учителем. Деваться-то ему некуда! Но если у него мозг не приспособлен к этой деятельности, то «результатом будут не столько приобретенные им знания, сколько неизвестно откуда взявшиеся психосоматические заболевания». Это слова профессора А.Н. Шеповальникова, заведующего лабораторией детской эволюции мозга в институте им. И.М. Сеченова.
Что получается? Нарушается естественность работы мозга. Удивительно ли, что ученики не выполняют порой наши требования. А как же нам добиваться результатов? Тех результатов, которые обеспечили бы нам хорошее написание контрольной работы, хороших оценок; чтобы хорошо проходили тесты, авторы которых имеют о деятельности центральной нервной системы такое же смутное представление, что и мы. Что же делать? Вот мы и заставляем их учиться. Вместе с родителями. Они не хотят выполнять эту работу, а мы принуждаем. Разве не так? У нас же разработана целая система принуждения. Мы к ней привыкли настолько, что сейчас о ней и не вспомнили. Это пятибалльная система оценок, в которой предусмотрено наказание. Причем, одно из наказаний мы практически выбросили: единицы ставим только в бешенстве, преимущественно двойки. Это наказание? Наказание. А процедура вызова к доске? Написания контрольной работы? Сдачи экзамена? «Убрать! Убрать! Все убрать!» Сам учитель, проработавший 30 лет в школе, пользуется справочником, учебником, а ученику нельзя. «Ты что там делаешь? Встань! Сел на целую библиотеку! Доставай! Информация поступает не с той стороны и не через те полушария!» А вызов родителей? А психологическое давление, которое оказывает учитель на ученика? Мы даже опыт в этом отношении со временем накапливаем. То с ехидцей, то с насмешкой, то еще как-нибудь действуем на нервную систему ученика. Принуждаем его, подчиняем тому виду деятельности, который сами ему предлагаем.
Это назвали точно: авторитаризм. Но можно ли его избежать при общепринятой методике обучения? Можно ли сделать обучение гуманным в такой ситуации? Это только слова, которые звучат сейчас со страниц печатных педагогических изданий и на разных совещаниях. Это только слова! Пока методика обучения не будет изменена, не будет гуманного образования. И никакие зарубежные школы не помогут в силу наших национальных особенностей.
– А может быть, вы ошибаетесь? Вы вообще допускаете такую мысль?
Допускаю, но не признаю. Вообще-то, конечно, возможно, что и ошибаюсь. Но мой учительский опыт и те 20 лет, в течение которых я создавал методику и работал по ней, подсказывают, что ошибки здесь нет. Я думаю, если Вы свой профессиональный опыт сравните с тем, что я говорю и немного поразмыслите над теми вопросами, что мы с Вами обсуждали, то, наверно, и Вы согласитесь, что дело так и обстоит.
Ну о чем спорить? Действительно, мы порой рассказываем ученикам то, что и сами не видели. Мы пересказываем, трансформируем через свой мозг этот материал. Да еще довольны, когда с нашей точки зрения удачно это сделаем. Далее. Разве не правда, что они зубрят, механически запоминают? Правда. Разве не правда, что мы им готовые истины преподносим? И не учим их добывать эти истины, а, следовательно, выстраивать самим программы поведения? Это факт. Разве не правда, что мы не учитываем, кто перед нами сидит? И даем всем одинаковую работу? Тоже факт. А ведь люди разные. Одни могут это сделать, другие --- нет. Представьте себе, что я сейчас начну Вас обучать сборке электронных схем. Близкая, кстати, к нашему предмету деятельность. Раздам платы, комплектующие, провода, паяльники и попрошу спаять схему. И даже не попрошу, а потребую. Задание дам. Что будет? Будете паять. Можно себе представить, что из этого получится. У кого-то получится. Но у кого-то ведь нет. Причем, последних будет большинство. И что в результате? Я скажу: «Два». А за что? За что мы ученика-то другой раз наказываем?…
– Кто не хочет учиться, того и учить бесполезно. А кто хочет – тот и сам научится. Так что нечего «огород городить».
Мне уже не раз приходилось встречаться с такой точкой зрения, высказываемой и начинающими, еще неопытными учителями и седовласыми академиками. Видимо, и у тех, и у других одинаковый уровень педагогических возможностей. Правда, по разным причинам…
Все не так просто, как в этой фразе, что Вы сказали. Не только человек, но и животные более высокого уровня развития, появляясь на свет, обеспечены врожденным ориентировочно-поисковым рефлексом. Без этого рефлекса ни один живой организм не сможет выжить, не сможет приспособиться к окружающей среде. Поэтому у наших детей врожденное стремление к познанию мира. А они у нас учиться не хотят. Что, рефлекс этот не работает? Да он не может не работать, ибо он врожденный. Он работает, но не на наших уроках. На улице, например. Или посмотрите на мальчишку, увлекшегося электроникой. В которой он на первых порах вообще ничего не смыслит. И никакой теоретической подготовки не имеет. Но через какое-то время начинает схемы собирать, да еще такие, что посмотреть приятно: довольно любопытные и вполне рабочие. Причем, идет упорно через все тернии. Его никто не заставляет, он разбирается, запоминает, интересуется. А у нас на уроках? «Ты почему не учишься? Ну сколько раз тебе можно говорить! Неужели ты не понимаешь, что ты жить без этого не сможешь!» Это ложь. Он без этого – как мы учим – жить сможет. Значит, это не у них, а у нас этот рефлекс не работает. У многих. За редким исключением.
Ладно, продолжим. Дело в том, что кроме этого рефлекса, должна быть так называемая внутренняя мотивация, движущая сила познания. Значит, нужно, чтобы был сформирован мотив. Бывает, что такого мотива вроде бы нет, а ученик учится на пятерки. Просто у него мотив другой – оценка.
Вот был у меня класс: именно такие. Из-за оценки готовы были на все. Вплоть до лжи. Я им под конец вопрос задал: «Вот у вас пол-класса – отличники. Опора и надежда школы, будущие медалисты. Почему же вы ни на одной олимпиаде ни одного призового места не заняли?» Кто здесь халтурщик: учитель или ученик? Может, оценки незаслуженные?
А я перешел с этим классом на формальный способ работы. Решишь задачу – пять. Перескажешь материал безошибочно – пять. А вот ковыряться в мышлении не стоило, потому что ни одной задачи, требующей самостоятельного мышления, требующей переработки информации и построения программы поведения, они не решили.
Бесполезное дело! И как только задаешь такой вопрос – все как ежи. Ощетиниваются. Еще бы, учитель начинает издеваться, задает вопросы на соображение! Но все равно я их заставил думать. Я их другим донял. Не физикой, а своим языком. Язык-то понравился, хотя оценки я за это не ставил. Через год они у меня юмористами стали, порою очень остроумными. Мозги у них начали работать. Юмор – родственник ума, причем, очень близкий. Есть юмор – есть ум, есть способность мыслить. Вот когда они начали выпендриваться у меня на уроках, реплики остроумные бросать по любому поводу, я их потащил на физику: «Давайте теперь и в физике остроумными станем!» И кое-что я сумел с ними сделать.
Иначе было нельзя. Они все добросовестные, работоспособные, научились великолепно зубрить и очень хорошо адаптировались к современной методике обучения. (Помните, я говорил о перестройке мозга как отклике на болезненное состояние – именно этот процесс здесь и имел место. Поэтому они требовали выполнения привычных для них условий и не хотели ничего менять. Поэтому задачи, где нужно было мыслить, встречали отпор. Пожалуй, это был самый тяжелый класс в моей профессиональной жизни.
Мы на педсоветах не обсуждаем приемы деятельности учителя, которые приводили бы к тому, чтобы ученики поумнели. Мы смотрим на успеваемость, у кого сколько двоек, пятерок и полностью анализируем деятельность учителя по этим показателям. И ни один руководитель учебного процесса не поставил вопрос: «А какие приемы вы используете для развития мышления ребенка и каких результатов достигли?» Никто этого не оценивает, не контролирует. Правда, нет хорошего инструмента для измерения умственных способностей. Американцы ввели IQ, но и это неважный показатель. Однако изменение умственных способностей у ребенка довольно легко зафиксировать. Если Вы с ним работаете, конечно.
– Видеофильм, где показана ваша работа с одним классом в течение довольно длительного времени, очень впечатляет. И проясняет многие вопросы технического характера. Скажите, пожалуйста, если когда-нибудь ваши находки, ваши знания, методика «выльются» в книгу, будет ли к ней приложен лазерный диск с этим видеоматериалом?
Безусловно, это очень желательно. Проблема здесь в том, что мои кассеты – только копии. Оригинал – у человека, который снимал этот фильм; он уже давно уехал из города. Эти кассеты даже растиражировать нельзя: ввиду плохого качества копии просто-напросто не делаются. То есть, чтобы реализовать эту идею, нужны очень хорошие специалисты и очень хорошая техника. Это дорого. Поэтому, скорее всего, видеоприложения к книге не будет.
– Скажите, пожалуйста, каково ваше отношение к школьным учителям?
Очень хорошее. Да, мы где-то допускаем грубейшие ошибки, очень плохо разбираемся в психологии, физиологии, в работе нервной системы. Но вместе с тем, учителя наши обладают огромным опытом и доброй душой. Да-да, именно доброй душой! Ведь, несмотря на все коллизии, трудности,, несмотря на особенности профессии, ее не бросают. В школе выдерживают и остаются только те, кто любит детей.
Я понимаю, чем вызван Ваш вопрос. Уж очень много критиков появилось, очень много советчиков. Каждый считает, что он досконально разбирается в этих вопросах и знает, чему учить и как учить. Вот ни один повар не полезет к архитектору с советами, как строить здание. Ни один архитектор не скажет хирургу: «Слушай, ты не ту кишку отрезал. Ты вот эту отрежь». К учителю идут все: повара, архитекторы, инженеры и все знают, как учитель должен учить ребенка. Хотя эта наука – не только наука высочайшей сложности, но и высокого класса импровизация, ибо учитель формирует человека. Формирует то, что является необыкновенно сложным индивидуальным неповторимым миром. А все считают, что они знают, как надо учить и что нужно делать. Мы сами-то в этом как следует не разбираемся. Хотя посвящаем этой работе всю жизнь.
Конечно, критиковать куда проще! А уж бедная традиционная система обучения… Чего только о ней не услышишь! Какие только камни в нее не кидали! Особенно любители разного рода перестроек и новшеств. У них вообще простой и дилетантский подход: все новое – хорошо, все старое – плохо. Вот как удобно! И, главное, знать ничего не надо! Но эти горе-реформаторы забывают, что отечественная школа и образование, взращенное и взлелеянное на поте, крови и нервах наших учителей, все же было лучшим в мире! Ведь не зря в 70-е годы американцы пытались у нас учиться. Не зря многие наши достижения в области педагогики были использованы в зарубежных школах. И не случайно в течение многих лет подряд на международных олимпиадах, в частности, по физике, призовые места занимались нашими учениками. А вот теперь…
Я далек от мысли, что все то, что мы с Вами делаем, все, на что многие педагоги потратили свою жизнь – бестолковщина, ерунда и тому подобное. Нет, ни в коем случае! Есть очень существенные положительные стороны в традиционной системе обучения. Но мне кажется, нам надо знать недостатки, чтобы от них избавиться. Чтобы построить это обучение лучше, чем оно было. Ибо от этого зависит, смогут ли те 10-12 миллиардов людей построить жизнь на этой планете такой, чтобы и природная, и социальная, и информационная среда были бы экологически здоровыми. А от этого, в свою очередь, зависит, выживет человечество на Земле или нет. А ведь все эти вопросы упираются в проблему формирования человека, в том числе в проблему его обучения. И лишь та страна, тот народ, у которого будет продуманная, правильно организованная система образования, сможет чувствовать себя хозяином на нашей планете, а не временным незваным гостем на ней.
– Можно ли коротко сформулировать, каким должно быть образование?
Если очень коротко, то образование должно, вооружая человека знаниями и развивая генетически обусловленные задатки познавательных способностей, приближать человека к самому себе (как он задуман Природой, сформирован эволюцией), а его познавательную деятельность – к естественному процессу познания.
Образование – неотъемлемая часть единого процесса человеческого познания, развертывающегося в эстафете поколений. Индивидуальное человеческое познание длится в течение всей его жизни. Образование должно быть тоже единым процессом, включая дошкольное школьное, вузовское, все формы послевузовского, самообразование, самопознание. В настоящее время этот процесс неполон, прерывен, часто не завершен, то есть не достигает того уровня, когда человек уже способен уверенно ориентироваться в современном и будущем быстро меняющемся мире.
Имеются очевидные слабые стороны этого процесса.
Прежде всего – это первый период развития ребенка, от рождения до трех-четырех лет, период формирования фундамента личности, за который сейчас ответственность полностью несут родители. Сформировать потенциально выдающуюся, соответствующую требованиям времени личность можно только в это время. Если физиологический аспект развития ребенка сейчас хоть как-то контролируется родителями, то психические, интеллектуальные и духовные аспекты редко выходят за рамки семейных традиций. Родителям, в частности, неизвестны или мало известны достижения в области биологии развития, нейробиологии. Например, критические периоды формирования психических функций у ребенка для пап и мам до сих пор остаются «тайной за семью печатями». Естественно поэтому, что они не владеют методикой развития этих функций. Получается, что на самом первом этапе формирования личности допускаются практически неисправимые ошибки, и, следовательно, фундамент личности окажется дефектным: задатки одних генетически заложенных способностей будут частично реализованы, задатки других – нет.
Это – первая проблема, которую необходимо решить – проблема развития и воспитания ребенка в начальный период его жизни.
Все дальнейшее обучение в школе и вузе должно строиться на основе достижений нейробиологии, с учетом механизмов и закономерностей восприятия, памяти, мышления и т.д.
Школа формирует не только основы целостного мировоззрения и жизненно значимые навыки (их у взрослого человека до 2000), но и фундаментальные способности. На последнем этапе – также общие специальные, чтобы ученик мог осознанно определить область своей профессиональной деятельности. Вузы продолжают развитие фундаментальных способностей и формируют специальные способности и навыки согласно своему профилю, а также осуществляют подготовку к последней стадии образовательного процесса – послевузовского образования, самообразования. Здесь главное – освоение методологии познания, увеличение скорости перехода на профессиональном уровне от одной фактологии знаний к другой.
Получается, что самыми важными являются первые два этапа образовательного процесса – дошкольное (родительское, в основном) образование и школьное, ибо в это время закладывается интеллект, формируются умственные способности. Поэтому и в технологии образования основное внимание необходимо уделять именно этим этапам.
– Кстати, а что такое технология применительно к образовательному процессу?
Технология образования – это вся иерархия знаний, составляющих предмет педагогики, совокупность методик обучения (включая средства предъявления реальности и представления информации), подчиненных некоторой общей цели.
– Но технологий множество…
…а верная только одна. Почему? Различные технологии, созданные и многочисленными коллективами, и отдельными личностями, начиная от педагогов-ученых и заканчивая школьными учителями, являются по своей сути технократическими технологиями образовательного процесса (обратите внимание на множественное число!), задача же состоит в том, чтобы вернуть человечество к естественной технологии. Безусловно, это не так просто, не так быстро и дешево. Требуется изменение образа мыслей, методик обучения, создание принципиально новой литературы, в частности, учебников, задачников, наглядных пособий, дидактических материалов. Наконец, всем нам, родителям, работникам дошкольных учреждений, учителям и преподавателям высшей школы, предстоит овладеть этой технологией.
Библиографический
список
- Гриневич Г.С. Праславянская письменность. Результаты расшифровки. 1984.
- Крамер С.Н. История начинается в Шумере. – М.: Наука, 1991.
- Концепция безопасности общества в глобальном историческом процессе.// – Национальная безопасность и геополитика России. – № 6, 1999. – С. 44-81.
- Достаточно общая теория управления. – Новосибирск: Библиотека концептуальных знаний, 2000.
- Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. – М.: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 1998.
- Дубинин Н.П. Что такое человек. – М.: Мысль, 1983.
- Вартанян Г.А., Лохов М.И. Механизмы регуляции памяти. Механизмы памяти. – Л.: Наука, 1986.
- Ушинский К.Д. Сборник сочинений. – М.-Л.: 1949.
- Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. – М.: Знание, 1987.
- Аршавский И.А. Попытка физиологического понимания и анализа факторов формообразования на ранних стадиях онтогенеза в свете учения Введенского - Ухтомского. // Вестн. ЛГУ, 1947, №12. – С. 4-7.
- Аршавский И.А. Биологические и медицинские аспекты проблемы адаптации и стресса в свете данных физиологии онтогенеза. // Актуальные вопросы современной физиологии. – М.: Наука, 1976. – С. 144-191.
- Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: Наука, 1982.
- Аршавский И.А. Коварство комфорта// Л.и Б. Никитины. Мы и наши дети. – М.: Мол. гвардия, 1979. – С. 184-204.
- Гаркави Л.Х., Квакина Е.Б., Уколова М.А. Адаптационные реакции и резистентность организма. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1979. – 126 с.
- Гаркави Л.Х., Квакина Е.Б., Уколова М.А. Адаптационные реакции и резистентность организма. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1990. – 224 с.
- Selye H. Thymus and adrenals in the response of the organism to injuries and intoxication. // Brit. J. Exp. Path., 1936, V.17. – P. 234-248.
- Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. – М.: Медицина, 1960.
- Селье Г. На уровне целого организма. – М.: Медицина, 1972.
- Hammond K.A., Diamond J.M. Maximum sustained energy budgets in humans and animals. // Nature, 1997. – V.386. – P. 457-462.
- Попов Л.Е., Лесняк Л.И. Адаптационные реакции и учебный процесс. // Повышение эффективности и качества обучения в вузе. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1986. – С. 54-59.
- Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. – М.: Наука, 1984. – 192с.
- Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. Пер. с англ. –- М.: Мир, 1983.
- Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. – М.: Медицина, 1981.-288 с.
- Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. – М.: Книга, 1994. – 229 с.
- Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию. М.: Мир, 1995. – 379 с.
- Bogen J.E. The Other Side of the Brain. VII: Some Educational Aspects of Hemispheric Specialization, UCLA Educator, 17, 24-32 (1975)
- Симонов П.В. Мозг и творчество.//Вопросы философии. – 1992. – \No11. – С. 3-25.
- Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. – М.: 1988. – Т.1.
- Николис Дж. Динамика иерархических систем. – М.: Мир, 1989.
- О чувстве полета в творчестве ученого // Самоорганизация в природе. Т.2, вып. 2. Проблемы самоорганизации в природе и обществе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1998. – С. 238-254.
- Адам Д. Восприятие, сознание, память. – М.: Мир, 1983.
- Бехтерева Н.П. Через тернии. // Наука и жизнь. – 1990, №9. – С. 68-73.
- Мишкин М., Эппенцеллер Т. Анатомия памяти. // В мире науки. – 1987, №8. – С. 31-40.
- Механизмы памяти. – Л.: Наука, 1987.
- Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1989.
- Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. – М.: Наука, 1980.
- Симонов П.В. Мотивированный мозг. – М.: Просвещение, 1987.
- Симонов П.В. Информационная теория эмоций. // Психология эмоций. – М.: Изд-во МГУ, 1993.
- Механизмы деятельности мозга человека. Ч.1. Нейрофизиология человека. – Л.: Наука, 1988.
- Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. М., 1957.
- Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. М., 1981.
- Философская энциклопедия. – М.: Наука, 1970. – 5. – С.185.
- Спирин А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Наука, 1972.
- Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. – М.: Изд-во МГУ, 1969.
- Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1984.
- Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. – М.: Энергия, 1965.
- Пушкин В.Н. Эвристика –- наука о творческом мышлении. – М.: Политиздат, 1967.
- Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. – М.: Педагогика, 1971.
- Хэссет Дж. Введение в психофизиологию. – М.: Мир, 1981.
- Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. – М.: Советское радио, 1970.
- Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.
- Пономарев Я.А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии //Проблемы научного творчества в современной психологии. – М.: Наука, 1971. – С. 46-150.
- Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. – М.: Наука, 1983.
- Пойя Дж. Математическое открытие. – М.:Наука, 1976.
- Тихомиров О.К., Виноградов Ю.Е. Эмоциональное состояние как компонент эвристики //Проблемы нейрокибернетики. – Ростов, Изд-во Рост. ун-та, 1966. – С. 284.
- Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К Эмоции и мышление. – М.: Изд-во МГУ, 1980.
- Тихомиров О.К. Теоретические проблемы исследования бессознательного //Вопросы психологии. – 1980. – №1. – С. 10-16.
- Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Наука, 1983.
- Кассиль Г.Н. Внутренняя среда организма. – М.: Наука, 1983.
- Гриффин Д.Т., Новик Э.Л. Живой организм. – М.: Мир, 1973.
- Вилли К., Детье В. Биология. – М.: Мир, 1975.
- Попов Л.Е., Лесняк Л.И. Некоторые психологические аспекты творческого мышления //Вопросы преподавания математики в вузе. Томск, Изд-во Томск. ун-та, 1980.
- Кругликов Р.И. Нейрохимические механизмы обучения и памяти. – М.: Наука, 1981.
- Lacey J.I. – In: Psychological stress/ – New York: Appletion Century Crofts, 1967, P. 14-42.
- Dutta S., Kanungo R.N. Affect and memory. – Oxford: Pergamon Press, 1975. – 135 p.
- Зыков М.Б. Использование кодирования функций алгебры логики для исследования зрительной памяти у людей // Физиологические механизмы памяти. – Пущино-на-Оке, 1973. – С. 68-78.
- Громова Е.А., Зыков М.Б., Мелехова А.М. Эмоциональное напряжение как фактор оптимизации краткосрочной памяти //Новые исследования по возрастной физиологии. – Вып.4. – М.: Педагогика, 1975. – С. 8-9.
- Влияние эмоционально положительных и отрицательных воздействий на изменение функционального состояния нервной системы у школьников 4-го и 8-го классов. /Зыков М.Б., Кольцова Н.А., Евсеева Н.Г., Шапиро Т.Н., Коробейникова И.И., Джебраилова Т.Д. // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. Т.2. – М.: Педагогика, 1977. – С. 40-62.
- Показатели эмоционального состояния стрелков из лука и фехтовальщиков в период тренировок, соревнований и отдыха /Земцова Н.А., Пакош М.П., Мелехова А.М., Калиниченко Н.А., Зыков М.Б., Полухин В.И., Марков Г.В., Пушковец Л.П., Холявко Т.А. //Эндокринные механизмы приспособления организма к мышечной деятельности. Вып.5. – Тарту: Изд-во ун-та, 1975. – С. 163-167.
- Зыков М.Б. Электрофизиологический анализ оптимального уровня эмоциональной напряженности при мнестической деятельности //Регулирующие механизмы памяти. – Л.: Наука, 1980. – С. 49-52.
- Чирков Ю. Память в хороводе эмоций. // Наука и жизнь, 1980. – №7.– С. 16-21.
- Эмоциональная активация в процессе обучения математике /Попов Л.Е., Лесняк Л.И., Кочева З.Н., Солдатенко Н.Ф. //Вопросы преподавания математики в вузе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1983. – С. 3-10.
- Попов Л.Е., Лесняк Л.И. Эмоциональная активация мышления в процессе обучения математике //Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1983. – С. 54-57.
- Попов Л.Е., Лесняк Л.И., Кочева З.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе преподавания математики //Оптимизация учебного процесса в вузе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1984. – С. 44-48.
- Курсанов А.Л. Ученый и аудитория. – М.: Наука, 1982.
- Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. Т. 1, 2. – М.: Мир, 1977.
- Эмоциональная память и ее нейрохимические основы /Громова Е.А., Семенова Т.П., Зыков М.Б., Чубаков А.Р., Никонов А.А., Воробьев В.В., Мелехова А.М., Плакхинас Л.А., Катков Ю.А., Нестерова И.В. // Физиологические и биохимические исследования памяти. – Пущино-на-Оке: Изд-во Научного центра биологических исследований, 1977. – С. 45-69.
- Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1972.
- Попов Л.Е., Лесняк Л.И. Эмоции и учебно-познавательная деятельность. – Томск: Томский инженерно-строительный институт, 1988. – Н.00-89. деп. 15.02.89 НИИВШ.
- Никитина Л.А., Никитин Б.П. Мы и наши дети. – М.: Мол. гвардия, 1979. – 206 с.
- Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1975. – 272 с.
- Parnes S.J. Creative Behavior Guidbook. N.Y., 1967.
- Вершинин Б.И. Мозг и обучение. Методика реализации функциональных возможностей мозга. Учебное пособие. – Томск: Изд-во ТПУ, 1996. – 76 с.
- Кун Т. Структура научных революций. – М.: Мир, 1975.
- Симонов П.В. Эмоциональный мозг. – М.: Наука, 1981.
Оглавление