Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников
| Вид материала | Документы |
- Александр Попов, 2451.05kb.
- С. В. Попов Введение в методологию март 1992 года, Мытищи Попов , 622.83kb.
- Биография Александр Степанович Попов родился в на в посёлке, 294.81kb.
- Современные русские писатели евгений Попов Рассказы, 246.11kb.
- Методические указания по эксплуатации газового хозяйства тепловых электростанций, 1550.75kb.
- Александр Степанович Попов. Датой изобретения радио принято считать 7 мая 1895 г.,, 74.6kb.
- В попов Ведущий редактор а борин Научный редактор э эидеиилпер Редамор в попов Художник, 8286.23kb.
- Попов Александр Степанович, 20.54kb.
- Учебное пособие / В. Н. Попов В. С. Касьянов, И. П. Савченко, 36.66kb.
- Попов Б. В., Фадєєв В. Б., Носова Г. Ю., Багінський В. В., Нельга, 3710.22kb.
4.2.1 Предъявление реальности
А начнем мы с гениальной фразы известного физика М. Лауэ: «Образование есть то, что остается, когда все выученное уже забыто».
Так что же остается после нашей школы? Какое образование она дает?
– Прежде всего, наверное, знания.
А Вы попробуйте, поспрашивайте своих знакомых, что они помнят и знают из того или иного школьного курса? Какими знаниями, полученными на уроках, они пользуются. Если Ваши товарищи будут откровенны, результат опроса будет весьма плачевным. Знания, даваемые в школе, это как раз то, что будет забыто. За исключением, конечно, тех, которыми человек постоянно пользуется, выбрав себе ту или иную профессию.
– Но что же остается в таком случае?
Навыки. Сейчас школа работает в основном на навыки.
– А разве навыки не нужны?
Конечно, нужны. Навыки – это сформированные и «занесенные» в подсознание программы поведения в определенных ситуациях. Как же без этого? Навыки письма, чтения, речи. Навыки общения, наконец. Вот на это преимущественно направлено школьное обучение. И трагедии в этом нет, все это необходимо и будет использовано человеком. Но этого мало! Вот в чем основная боль и беда школы. Очень мало! Нужно развивать мышление. Не забыли еще определение, которое я давал процессу обучения?
– Нет-нет. Целенаправленное информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей.
Во-о-от! Информационное. А есть ли оно, это информационное воздействие? У нас же школьники --- как тот малыш в манеже!
Помните, мы говорили про то, что информация --- это пища для ума? Посади Вас на одну картошку, что будет? Неделю-то, может быть, и продержитесь, а потом? А потом Вас от этой картошки тошнить начнет, Вам на нее смотреть противно будет.
– Но при чем тут ученики? У них же разные предметы, разнообразная информация.
А почему же тогда они с огромным удовольствием идут «в первый раз в первый класс», а после двух-трех месяцев школьные уроки становятся для них сущим наказанием? Вот из-за этой «умственной картошки», чрезвычайно бедной и однообразной информационной среды. Она им за два месяца приедается и надоедает.
Предметы-то, конечно, разные. Но Вы сами подумайте: о грамматике русского языка, о решении алгебраических уравнений, о законах распространения электромагнитного поля мы рассказываем ОДИНАКОВО – с мелом у доски. Здесь школа, конечно, безнадежно отстает от жизни. И это особенно чувствуется сейчас. У ребятишек дома видеомагнитофоны, компьютеры, игровые приставки, а в школе – все по-прежнему: доска и мел.
Предметы-то разные, а вот деятельность учеников однотипная. И способ представления информации тоже. Что ж тогда удивляться, что они не приходят в восторг от необходимости идти в школу!?
– Развивать мышление, говорите… Но мышление есть образное и абстрактное. Какому из них уделять главное внимание?
Обоим. Но нужно ясно понимать, что абстрактное мышление само по себе не существует, оно базируется на образном. Абстракция возникает из образов, а не наоборот. Следовательно, и учеба должна быть основана на образном представлении, предъявлении реальности: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Я не любитель цитировать авторитеты, но высказывание Д.К. Максвелла здесь очень уместно: «Когда мы сможем использовать при обучении науке не только сосредоточенное внимание студента и его знакомство с символическими обозначениями, но зоркость его глаза, тонкость осязания и ловкость его пальцев, мы не только распространим наше влияние на целую группу людей, не любящих холодных абстракций, но, раскрывая сразу все ворота познания, обеспечим ассоциирование этих научных доктрин с теми элементарными ощущениями, которые образуют смутный фон всех наших сознательных мыслей и придают блеск и рельефность идеям, которые, будучи представлены в абстрактной форме, могут совершенно исчезнуть из памяти». Вслушайтесь, как здорово сказано: «раскрывая все ворота познания», «блеск и рельефность идей»!
– То есть надо меньше говорить и больше показывать?
Да, нужна наглядность. Вспомните, как ребенок познает мир. Вы ему даете, к примеру, игрушечный автомобиль. Он его осматривает, ощупывает со всех сторон, пробует на вкус, на запах, на прочность. И Вы ему говорите: «машина». И такой подход кажется Вам очевидным. Мы же не пускаемся в объяснения: «Машина – это средство передвижения на четырех колесах с мотором и т.д.» Мы показываем ему эту машину! Почему же учитель забывает сей простой принцип, выходя к доске?
Конечно, в другую крайность ударяться не стоит. Для каждой дисциплины, более того, для каждой темы имеется какое-то гармоничное сочетание конкретно-чувственной и словесно-знаковой информации. В физике, например, как показывает практика, в среднем должно быть 50 на 50. Но для этого необходима экспериментальная база.
– Да какая сейчас у школы экспериментальная база! Старые приборы давно сломались, а на новые денег нет.
И тем не менее, учитель должен стараться ее увеличивать. Любыми путями! Кино-, видеофильмы, опыты, экспериментальные задачи должны занять на уроке подобающее место.
– Но мне, например, не раз приходилось слышать от учителей о чрезвычайно низкой эффективности экспериментальной части той же физики. Времени и сил на ее реализацию (подготовка, постановка опытов, их обработка, анализ и прочее) требуется очень много, а результат – нулевой. Это, по-вашему, беспочвенная жалоба или тому есть определенные причины?
Есть. И первая из них – та, о которой только что сказали: отсутствие или плохое оборудование кабинетов физики, недокомплект приборов, их несоответствие принципу наглядности, низкое качество изготовления части из них и т.д. Все это, действительно, приводит к большой трате времени учителем на подготовку к эксперименту, часто без гарантии на успех. Чтобы поддерживать в реальных условиях кабинет и его содержимое в рабочем состоянии, учитель должен быть как минимум техником-универсалом в области механики, термодинамики, электричества и электроники, оптики и т.д., должен уметь создавать новые, совершенствовать промышленные, восстанавливать вышедшие из строя приборы. На такое способен далеко не каждый учитель. Поэтому учителя вынуждены использовать преимущественно словесный способ обучения.
Но есть еще причина, весьма существенная, которой стоит уделить особое внимание. Ни в методике проведения эксперимента, ни в конструкции большей части приборов и демонстрационных установок не учитываются особенности зрительного восприятия человека.
Мы с Вами говорили, что субъективный образ имеет свойство как бы развертываться во времени. Сначала человек замечает некоторые более общие признаки стимула, например, контуры изображения, и лишь затем на нем проступают детали, иногда наиболее ценные, информативные.
А.И. Иваницкий так объясняет эту особенность нашего восприятия: «Информация о значимости стимула приходит в кору последовательно, после срабатывания механизмов, извлекающих соответствующие данные из памяти, и тем самым «высвечивает», «проявляет» необходимые детали, которые только после этого возникают в ощущении, осознаются субъектом». Если извлекать из памяти нечего, то ученик просто не обратит внимания на соответствующие признаки наблюдаемого образа. Вспомните, внимание, с точки зрения Э.А. Костандова, есть фильтр, пропускающий информацию в сознание. Обратите внимание, в этой ситуации правое полушарие будет воспринимать образ целиком со всеми подробностями, а сознание левого полушария будет «слепым» или «плохо видящим». В результате мысленный образ либо не возникнет в сознании, либо будет искаженным, неполным. То есть, даже хорошо поставленный эксперимент может оказаться бесполезным. В этом случае учитель вынужден взять на себя обязанности в формировании мысленного образа у учащихся, хотя положительный результат не может быть гарантирован. Какой, к примеру, образ возникнет в сознании учеников при демонстрации сдвига фаз между токами и напряжением при наличии в цепи переменного тока реактивных сопротивлений, если в демонстрационной установке используются блок питания, батарея конденсаторов или катушка индуктивности, соединительные провода, создающие картину первозданного хаоса, и осциллограф с экраном, на котором даже за ближайшими столами ученикам трудно что-либо разглядеть. Такая демонстрация не решит главную задачу. И методика проведения демонстрационного или практического эксперимента, и конструкция приборов, используемых в этом случае, должны соответствовать одной цели: формированию мысленного образа в сознании ученика. Следовательно:
1. При демонстрации эксперимента должно быть видно то, что должны видеть ученики, а именно: изучаемый объект, явление и их основные признаки. Этому условию должны быть подчинены конструктивные особенности приборов.
2. Эксперимент должен сопровождаться управляемой учителем активацией памяти, мышления и речи учащихся, для того чтобы они могли самостоятельно или с помощью учителя, во-первых, выделить основные признаки и детали наблюдаемого процесса и установить связь между ними и, во-вторых, осуществить синхронный перевод с языка образов на язык понятий, то есть сформулировать речевой образ.
3. Согласно законам восприятия эксперимент должен повторяться до тех пор, пока не закончится процесс формирования мысленного образа наблюдаемого объекта или явления.
Если эксперимент будет соответствовать этим условиям, то его нужно проводить, если нет – то это будет пустая трата времени.
Следует заметить, что все однократные, порой быстротечные демонстрации опытов, учебных кинофильмов или видеозаписей можно использовать только как иллюстративный материал после того, как соответствующий мысленный образ у учеников уже сформирован.
А значит, главенствующую роль должен играть не демонстрационный эксперимент. Наилучший результат достигается при самостоятельном выполнении учениками экспериментальных задач и практических работ, ибо в этом случае у них работают все каналы восприятия, а не только зрительный, формируя интегрированный мысленный образ в сознании.
Вывод? Эксперимент нужно отдать ребятишкам в руки! Пусть делают сами! Пусть у них получится не так красиво и не совсем правильно, как это было бы на демонстрационном столе, но это будет их эксперимент, а не Ваш. И принесет он неизмеримо больше пользы.
– И поломанных приборов.
А как Вы хотели! Конечно, с экспериментальным оборудованием в школах положение более, чем плачевное. Если оно когда-то и было, то сейчас, в связи с финансовыми проблемами и перепрофилированием заводов, производящих это оборудование, на сникерсы и памперсы, кабинеты «тают» на глазах. Потому что невозможно вечно эксплуатировать одну и ту же «железку» – «железка» не выдерживает. Она же попадает в неумелые руки, которые должны научиться ею пользоваться. И мы просто обязаны предоставить им такую возможность.
– Но это нерационально даже в том случае, когда с приборами не будет проблем. Не любое оборудование можно быстро раздать во время урока. Следовательно, его нужно расставить заранее. И ученики вместо того, чтобы слушать объяснение нового материала, будут дергать и крутить приборы, и в конце концов прослушают, что нужно делать. И потом, каждому из них для проведения опыта потребуется разное время. Как тогда планировать урок?
Ну, во-первых, если вспомнить удавшиеся, очень хорошие уроки, то легко убедиться, что все они прошли не по плану. И этому есть определенные причины. Главная из них заключается в том, что вдохновение и творчество спланировать практически невозможно. Но это не значит, конечно, что от составления планов следует отказаться, так как вдохновение у наших задерганных жизнью учителей, к сожалению, очень редкий гость на занятиях.
Во-вторых, Ваши аргументы совершенно справедливы и «сваливание в кучу» объяснения, решения задач и самостоятельного эксперимента приведет в конце концов к спешке и сумбуру. Поэтому рекомендуется организовать систему практикумов, которые проводятся в середине или в конце полугодия и на которых школьники занимаются только экспериментом. На уроках же нужно использовать экспериментальные задачи, простые в исполнении и не требующие сложного оборудования. Впрочем, о таких задачах речь еще впереди.
Кстати, чем проще материалы для опыта, чем более они привычны учащимся, тем лучше. Ученик, который пользуется самодельной, неточно работающей установкой, научится большему, нежели тот, который пользуется точным заводским прибором, но который он не сможет разобрать на части.
– А не получится ли так, что обилие практических работ (ведь 50 на 50 – это довольно много) приведет к пренебрежению теорией и непониманию ее?
Нет. Ведь как они учат теорию? Я опять сошлюсь на авторитет и процитирую слова Н.Е. Жуковского: «Ум изучающих весьма часто склонен к формальному пониманию. Я из своего педагогического опыта знаю, как часто формулы запоминаются без усвоения стоящих за ними образов. Как это ни кажется странным, но одним из затрудняющих вопросов является иногда вопрос о значении той или иной буквы в бойко написанной формуле…»
А это не кажется странным. Просто они не представляют, что «стоит» за той или иной буквой и «стоит» ли за ней вообще что-нибудь. Формулы для наших студентов – одно, а процессы и явления – совсем другое. Другое дело, когда эксперимент, да еще собственноручно проведенный, объединит то и другое в единое целое.
И потом Вы сами увидите, что дети Ваши быстрее и лучше начнут разбираться в теоретической области. А для некоторых проведение опытов будет отдушиной. Например, для детей, у которых логически-знаковое мышление и речевые способности развиты в худшей степени. Для них эксперимент – способ самоутвердиться, гарантия учебного успеха, способ и основной канал познания преподаваемой дисциплины.
– Но есть такой материал, в котором показать что-либо невозможно. Например, электромагнитные поля, атомная физика, квантовая оптика. Как быть здесь?
В область космоса и микромира мы проникли, благодаря абстрактному мышлению, потому что видеть и ощущать что-либо в этой области мы не можем. А как мы проникали? Все равно без образов не обошлось. Мы создаем модели, в которых выражены основные принципы и характеристики события или явления. Вспомните про молекулу из цветных кубиков и шариков, которую можно увидеть в любом кабинете химии. Вспомните пространственные кристаллические решетки. Это модели-образы. Оказывается, когда мы не можем что-либо показать или посмотреть, мы обязаны создать модель-образ. Как только такая модель появляется (или предметная, или в виде картинки), материал усваивается значительно легче. И более точно формируется представление человека об этом явлении, событии, которое мы изучаем.
Установлено, что даже очень образованные люди, занимающиеся одной и той же областью науки, не в состоянии понять друг друга без условных образов. Допустим, один человек начинает что-то объяснять другому. Обратите внимание, сначала идет словесное объяснение. Но наступает момент, когда собеседник что-то не понимает. Тогда второй хватает лист бумаги, ручку и начинает чертить, рисовать и прочее. Ну не можем мы без этого! Так уж голова устроена.
Вспоминается мне по этому поводу такой случай, уже и не помню, когда и где вычитанный. На одном научном семинаре представлялась научная работа, в которой с наиболее общих позиций исследовалось поведение заряженных элементарных частиц с дробным спином. В математическом плане работа была чрезвычайно сложной. Докладчик неустанно раз за разом покрывал доску громоздкими формулами, демонстрируя проделанные им выкладки. Наконец, было выписано окончательное, довольно симпатичное уравнение. И вдруг присутствующий на семинаре физик-теоретик Р. Фейнман сказал: «Это неверно. Вы где-то ошиблись в расчетах». После довольно продолжительных споров и поисков ошибка, действительно, была найдена. Когда автор работы недоумевающе спросил: «Неужели Вы в процессе изложения успевали проверять мои выкладки?», Фейнман ответил: «Нет, что Вы, просто я представил электрон – частный случай из класса Вами рассматриваемых частиц. Из последнего уравнения следует, что электрон должен вести себя так, как будто у него положительный заряд, а это неверно».
Я не ручаюсь за точность высказываний, но смысл истории передан верно. Видите, даже физики-теоретики, работающие с чистой абстракцией, не могут размышлять, пользуясь обобщенным понятием «электрическая заряженная частица с дробным спином» и представляют вместо него что-то более конкретное, в нашем случае – электрон.
Однако, вернемся к нашему разговору. Итак, первое, очень важное, что нужно сделать – увеличить долю конкретно-чувственной информации при изучении материала.
Далее. Мы контролируем детей тоже на словесно-знаковом уровне. Так? Так. Задачи, ответы у доски, диктанты и т.д. И никто не проверяет, какие у них образы в голове формируются. Вы делаете это? Нет. А надо! Вот рассказали им о диффузии, скажите: «Друзья мои, ну-ка, картиночки нарисуйте. Я не за художественные ваши способности, а за верность образа оценку поставлю. Такую же, как за рассказ у доски. Равноценную. А по значимости еще даже бóльшую». Ну дайте им эту возможность, попробуйте. Придите на урок и предложите сделать рисунок, иллюстрирующий диффузию, электрический ток в газах, электролитах и т.п. Ведь это же абстракции. Попробуйте, и Вы увидите, правильное ли у них представление. Если образ ошибочный, то это гарантия того, что и теоретические представления будут тоже ошибочными.
А дальше любопытная вещь наблюдается. Теоретически ученик неправильно понимает материал и ошибается при ответе и решении задач. Вы ему объясняете, объясняете – все-равно не понимает. Вы понаблюдайте! Вы его спрашиваете: понял? Он, чтобы только отвязаться, кивает: понял. Спросите – опять та же история. Но как только Вы на картинке покажете ему ошибку, ученик в один момент ее запомнит и поймет. А уже дальше последует исправление на понятийном уровне.
В этом есть еще один положительный момент. Оказывается, дело не в том, что я развиваю художественные способности, а в том, что я развиваю воображение. Это как раз правое полушарие. Это то, чего мы вообще не делаем. Развивая воображение, я формирую конкретно-чувственный опыт, базу для дальнейшего изучения предмета.
Не так давно у меня училась девочка. Физика у нее вообще не шла. Математика тоже. По каким-то там многим причинам. Говорят, такие дети имеют гуманитарный склад ума. Вот тоже выдумали эту ерунду: естественно-математический склад ума, гумнитарный… Да какой склад ума у ребенка – никто не знает, потому что никто этим вопросом серьезно, профессионально не занимается. Он не любит этот предмет, поэтому решили, что у него другой склад ума. А не любит, может быть, из-за того, что учитель его 10 раз носом ткнул, обидел, а у школьника характер такой, что он очень сильно реагирует на действия педагога. Все, перестал любить. Вот над этими вещами стоило бы подумать хорошо.
Так вот, эта девчонка такие картинки мне рисовала – потрясающие! Там вначале ошибок было полно: она физику-то не знала. У нее какие представления были, те она на лист и вываливала. И как старательно! Ей интересно на уроках стало! И постепенно, поправляя ее, объясняя ошибки, удалось ее чему-то научить. Дела у ребенка пошли гораздо лучше. И не только по физике. Ведь она мгновенно все запоминала и объяснять по сто раз ничего не надо было.
Итак, первое, что нужно сделать: увеличить наглядность, образность представления материала, долю конкретно-чувственной информации в деятельности учащихся на всех этапах обучения, то есть согласовать работу первой и второй сигнальных систем.
4.2.2 Самостоятельность
Итак, основные затруднения, которые испытывают наши ученики при обучении, связаны с нарушением естественного процесса восприятия и переработки информации их центральной нервной системой. Нарушается синхронность функционирования первой и второй сигнальных систем в связи с преимущественным использованием в обучении словесно-знаковой информации, не подкрепленной соответствующей чувственно-образной. Как следствие, нарушается синхронность развития образного, интуитивного и рассудочного мышления. Развивается в основном последнее. В результате нарушается естественный процесс формирования памяти в области сознания. Исключая эмоционально-смысловую память, опираясь преимущественно на механическую, формируем память на более низком уровне организации. А теперь Вы понимаете, что это означает использование, главным образом, подсознательного уровня психики, и толку от такого обучения никакого. Ведь учится не робот, не компьютер, а живой человек. И для него, как следует из теории Павлова, эмоциональные переживания и чувства – не просто спутники обучения, а основное условие достижения успеха в учебе.
Чтобы использовать не механическую память, а эмоционально-смысловую (ведь где эмоции, там мысли, запоминание, развитие мышления), ученик должен думать. А мы даем ему такую возможность? Нет. Мы готовые истины преподносим. Зачем ему теперь думать? Сиди, вытаращи преданно глаза на учителя и все, достаточно.
Мы же что делаем? Даем задачу, время идет, урок кончается, а задача не решена. Выбегаем сами к доске: «Вот так и так. Сколько раз говорить, что так!» А что толку говорить! Хоть сто раз говори, результат будет один и тот же, отрицательный. Ведь ученик не имеет программы поведения в этом случае. Его нервная система такую программу не выстроила. Мы пытаемся навязать свою, а это не только трудно, но и совершенно бесполезно.
Мы совершенно напрасно берем на себя обязанность находить ответы на поставленные нами же вопросы. Знаете, есть такой детский анекдот. Встречаются два школьника. Один другому говорит: «Ты знаешь, наш учитель немного того, сам с собой разговаривает». А тот отвечает: «Да наш тоже. Только он этого не знает. Думает, что мы его слушаем».
Что, дорогие мои, неужели вы себя в этом анекдоте не узнаете? И неужели вы ни разу не жаловались в учительской, что «класс совершенно бестолковый: по сто раз объясняешь, разжевываешь – и никакой отдачи»? А беда-то в том, что мы сами идем у доски к истине и ведем их за собой, как слепых котят. Да еще с завязанными глазами. А это прекратить надо. И предоставить им возможность думать самим.
– Проблемный метод обучения?
Да, промелькнул однажды такой прием. О нем говорили, буквально захлебываясь от восторга: метод, основанный на постановке проблемных заданий. И что из этого вышло? Да ничего! В подавляющем большинстве педагоги ставили проблему и… сами ее решали. Получилось, как у А. Райкина в одной миниатюре. Столовая по самообслуживанию. Пришел, сам сварил, сел за столик, покушал, убрал посуду. Не доволен? Пиши на себя жалобу. Так и тут. Только жалобы на себя не пишем. Двойки-то ученикам ставим, а не себе.
А что, разве не так? Приходим: «Детки, вот хорошая задачка! Давайте ее решим!» Детки: «Давайте! Только вместе и у доски!» А это, как Вы сами знаете, означает, что учитель будет задачу решать, а ученики – мух считать.
Все, что человек делает сам, – это его истина. Это он, его мозг, его центральная нервная система выстраивает программу поведения. Пусть поначалу коряво. Пусть на первых порах очень далека переработка информации, им выполняемая, от совершенства. Ведь ученикам-то опыт накопить надо! Вы сами ту же физику когда по-настоящему знать стали? В пределах школьной программы хотя бы?
– В институте, наверное.
Да не в институте. А в школе. Когда сами ее начали преподавать. Сами! Значит, нужна максимальная самостоятельность учащихся на уроке.
– Но тогда чем вас не устраивает проблемный метод обучения? Дал проблемную задачу – и пусть решают. Вот вам и самостоятельность!
Да это не самостоятельность. Это анархия. Идея-то в методике есть – реализуется она никуда не годно. Ведь что происходит? Придумал учитель проблемную задачу и предложил в классе. Но как правило, она для него самого проблемная, а не для учеников. Для них эта задача попросту нерешаемая. Они даже не представляют, с какого конца браться! Посмотрят-посмотрят – и плюнут: «А! Все равно не решу!» Будет какой-нибудь толк от такой задачи? Не будет! Более того, ученики очень быстро привыкнут опускать руки перед тем или иным заданием и в результате вообще перестанут думать. И Вам придется все начинать сначала.
Самостоятельность нужна. Но самостоятельность регулируемая. Слишком сложные задачи давать нельзя. Надо ориентироваться на тот уровень, в пределах которого они могут работать. А так как уровень мышления, глубина знаний различны, то сделать это довольно сложно. Но и здесь можно найти выход из положения: нужны разные задачи. Разные, а не разноуровневые!
Был я как-то на открытом уроке по разноуровневому обучению. Пришел учитель, билетики у него. В них одна задача – делать нечего, другая посложнее, третья – трудная. Он, конечно, знает своих учеников, прошел, раздал карточки. Сидели там на последней парте двое мальчишек. Раз-раз, быстренько свою задачку сделали, видно, не из плохих учеников. Потом долго сидели, болтали о чем-то между собой потихоньку. Потом один говорит с завистью: «Опять дуракам легкие задачи дали!» Они прекрасно понимают, что мы их, порой подсознательно, делим на умных и дураков. Ну разве так можно? Он не дурак, просто беда у человека. Или что-то упустил, или его мозг не так работает.
Вот был как-то у меня ученик в 9-м классе, еле-еле на тройки учился. Весь класс над ним потешался. Дашь ему задачу, он добросовестно начинает ее решать и пока решает, крутит волосы на макушке, в результате чего у него всегда «сосиска» вырастала на голове. Вот над ним и смеялись одноклассники.
Не со зла, конечно, относились-то к нему хорошо. Так в 10-м выпускном классе этого парня было не узнать. В конце концов, он на пятерки сдал экзамены в медицинский университет и закончил его с красным дипломом. Как так за один год человек изменился? Стимул появился? Ничего подобного! Я потом с родителям беседовал. Оказалось, что у него на этот 9-й класс выпала амплитуда гормональной бури в организме, вызванной половым созреванием. В этот момент голова почти не работает. Она, как и весь организм, переключается на эти процессы, а все другие, в частности, интегративные, затормаживаются. Он потому и учился так, хотя старался. А когда этот процесс утих, у него мозг нормально заработал. Вот так. Мало ли, по каким причинам у школьника могут быть проблемы.
Значит, надо что сделать? Не легкую и трудную задачи дать, не разноуровневые, а разные! Этому теоретическую, ибо у него хорошо развито абстрактное мышление. Этому экспериментальную, потому что знания он получает через руки, через образы, через действия, через моторные центры. У него этот канал изумительно работает. Был у меня такой ученик. Теоретик ни куда не годный, но практик… Это он мне собрал прибор, позволяющий демонстрировать знак заряда тела. Не привычный электроскоп, в котором просто лепесточки расходятся; там же непонятно, то ли плюс, то ли минус. А здесь прибор сам показывает. Дети мгновенно усваивали этот материал и не путались, как обычно, потому что наглядность была. Да еще и эмоции. Потер расческой голову – на расческе плюс, на голове – минус. Как это не запомнить? Все головы с минусом. Весь класс по очереди прошел, тыкая головами в этот прибор. Все надеялись, что хоть у кого-нибудь голова с плюсом будет. Под конец, когда эта уморительная процедура закончилась, один мне и говорит: «А у Вас?» Я, конечно, давай отнекиваться: «Экспериментировать не будем. Как вы сами думаете, какой у меня тут будет знак?» Одна из подхалимистых девчонок тихонько так произносит: «Плюс».
– Вот молодец, Петрова, – говорю громко. – Сообразила.
Они так недоверчиво на меня посмотрели, а этот скептик: «А Вы покажите!» Видите, показать надо. А не показано – не доказано. Вот такая вот история.
– А самостоятельность нужна во всем? Или только в эксперименте?
Чем больше, тем лучше. Пусть они, к примеру, параграфы сами дома готовят. А еще лучше не параграфы, а главы, логически завершенные блоки темы. Не бойтесь, попробуйте, пусть сами читают, без объяснений.
– Они и с объяснениями-то не читают.
Конечно! Они тут послушают, там и читать неинтересно. Вам расскажи суть детектива, кто хороший, кто плохой и кто виноватый, Вы и читать не будете. А тут они читают. Им же внове! К тому же никто не рассказывал, я сам разобрался: «Вот я завтра на уроке покажу, как я все сделал!»
– Да-да, а выйдет к доске, начнет рассказывать материал – такой ахинеи нагородит! И сам запутается, и одноклассников запутает.
Да забудьте Вы про эти бесполезные пересказы теории! Лучше обсудите с ними то, что они прочитали (или не прочитали). Начните урок с вопросов. Хотя бы тех, что в конце параграфов напечатаны. И Вы сразу выясните, во-первых, что ученики знают, во-вторых, что понимают, и в-третьих, где не понимают и можно ли, подталкивая их к истине наводящими вопросами сделать так, чтобы они сами это непонимание ликвидировали.
– Ого! Так это сколько времени надо!
Не лукавьте! Время-то у Вас есть. Вы его сэкономили, не рассказывая новый материал и не слушая жалкий лепет учеников, пытающихся повторить Ваш интересный вчерашний рассказ. Так что времени достаточно.
Другое дело – трудно. Нужно прекрасно владеть материалом, ибо заранее неизвестно, какие вопросы зададут ученики. Нужно довольно быстро реагировать на ситуацию, чтобы не просто плыть по течению при обсуждении, а управлять им. Наконец, надо очень хорошо знать своих учеников, чтобы четко улавливать направление их мысли, возникающие в процессе обсуждения образы.
Я же говорил: учитель – дирижер этого уникального «оркестра» из детских умов и сердец. И заставить его «играть» слаженно – задача нелегкая.
– То есть, я захожу в класс и, ничего не объясняя, надеясь, что они прочитали учебник самостоятельно, начинаю спрашивать, например: запишите формулу закона Ома, как рассчитать суммарное сопротивление при последовательном соединении проводников и прочее?
Нет, ни в коем случае! Это уже получится опрос, а не обсуждение. Вообще, про какие бы то ни было формулы, математические зависимости разговора быть не должно.
– А как иначе? Это же физика! Не на пальцах же беседу вести!
А Вы вспомните вышеприведенный пример про того малыша, которому подарили игрушечную машину. Нельзя, ни в коем случае нельзя нарушать естественный процесс восприятия и переработки информации. Какой бы раздел не изучался, сначала разговор должен вестись на привычном для учеников языке. Не на символьном, не на математическом, а на обыкновенном человеческом языке. Если есть возможность показать изучаемый процесс «вживую», например, ускоренное движение, колебания – это нужно сделать. Нет возможности – надо придумать и предложить ученикам какую-нибудь ясную модель, желательно яркую и запоминающуюся, но привычную.
– Но ведь не любой физический процесс можно рассказать просто так, на пальцах.
Почему не любой? Модель можно придумать всегда.
– Ну, например, электрические цепи. Вы сможете рассказать законы параллельного и последовательного соединения?
Смогу.
– Без уравнений?
Без уравнений. Я им так и объясняю. Я говорю: вот Вы заходите в редкий лес, а вот в густой. Ваша задача – двигаться по прямой линии. Я такую команду дал. Я – электрическое поле, вы – заряды. Что будет, если лес редкий? Большинство из вас пройдет в требуемом направлении, и только единицы расшибут лоб о встречные деревья. Ибо сворачивать нельзя. Ну а если лес гуще? Это, во-первых, какой проводник: медь, железо и прочее. А во-вторых, какой длины. Длина проводника больше – сопротивление больше. Потому что на Вашем пути деревьев встретится больше.
Все это объяснить можно! Я оперирую образами, аналогиями. Ведь они не могут видеть электрических зарядов. У них нет представления о взаимодействии этих зарядов с ионами пространственной решетки. Там ведь волновой процесс идет, электрон движется не как частица, а как волна. Но не будешь же такие вещи рассказывать, вообще ничего не поймут. Следовательно, берем эту частицу, ее образ. Вот – ионы пространственной решетки. Вот движутся электроны среди ионов, вот вы в лесу. У них образы возникают. Они начинают все это представлять и понимать этот процесс хотя бы на элементарном уровне.
Итак, главное – создать образ изучаемого явления. И чем ближе он будет к реальности – тем лучше.
Так и только так! Ведь сначала учащиеся должны понимать, о чем идет речь, а не запоминать Ваши наукообразные фразеологические обороты. А что значит понимать? Это значит, что в правом полушарии у ученика создается образ того явления и процесса, который изучается. Не схема его в левом полушарии, а образ в правом! Причем, верный образ. А создать его на формулах невозможно. При этом должна использоваться обыкновенная человеческая речь, демонстрации, иллюстрации, картинки.
И только после этого можно схематизировать этот образ, то есть выделить его основные признаки, их взаимосвязи и прочее. Здесь тоже требуется помощь учителя, ибо анализировать процесс или явление тоже нужно уметь, а значит, этому надо учить. Мы этому учим? Нет.
Когда в правом полушарии есть образ процесса, в левом – его схема, возможен переход на язык математики, запись зависимостей в символьном виде. В этом случае математика станет для учеников понятным инструментом, буквы будут представлять собой не просто написанные на бумаге или на доске закорючки: за ними будут «стоять» реальные, хорошо представляемые величины. Формулы «оживут», наполнятся смыслом, содержанием, ими будет легче оперировать. Учителю уже не придется от урока к уроку объяснять, как выразить какую-то величину из одного уравнения и подставить в другое.
Итак, еще раз, ибо это очень важно. Используя привычный человеческий язык, демонстрации (не путайте: не демонстрационный эксперимент, а именно демонстрации, показ), картинки, формируем в правом полушарии ученика образ процесса или явления. Выделяем его основные признаки и взаимосвязи, создаем схематическое описание в левом полушарии. И только после этого переходим на формализованный язык математики, строим математическую модель.
– И решаем задачи?
Да, Вы пришли на урок, дайте им самостоятельную работу.
– Сразу самостоятельную? А приемы решения, примеры, алгоритмы когда показывать?
Забудьте Вы про эти показы! Пусть отвечают на вопросы, решают задачки. Весь урок.
– А учитель сидит и ничего не делает!
Еще как делает! Они же спрашивать начинают, просят посмотреть, проверить. Или наступает момент, когда они поголовно делают одну и ту же ошибку. Почти все.
Так, давайте прервемся. Вопрос у меня к Вам. Когда человеку нужно, чтобы ему объясняли?
– Когда у него потребность в этом объяснении.
А потребность когда появляется?
– Когда он интересуется или работает над чем-то.
А мы что делаем? Пришли ученики, выходим: «Тема сегодняшнего урока: первый закон термодинамики». А им-то какое до этого дело? Они об этом законе понятия не имели и иметь не собираются. Они потому и слушают вполуха по принципу: «Мели, Емеля, твоя неделя». А в моем примере у детей есть проблемы, есть интерес, они сами спрашивают, мы им не навязываем свои объяснения. И уровень, глубину диалога (именно диалога) задают ученики. Они и говорить учатся, ведь мы их не заставляем. Они сами пытаются как можно более ясно изложить преподавателю свою точку зрения. Они волнуются, огорчаются, радуются – у них есть эмоции. Они, в конце концов, хоть с одной задачкой, да справятся. А это уже успех. Это желание его повторить. Это желание идти на урок. Это любовь к учителю и к предмету. То есть такой вроде бы несложный прием полностью меняет картину урока и схему взаимоотношений учителя с учениками.
Разрешите мне по этому поводу напомнить Вам известную притчу про Ходжу Нассретдина. Пришел как-то Ходжа к прихожанам и говорит:
– О, великие жители Бухары! О чем мы с Вами говорить будем?
– Не знаем, великий Ходжа, – ответили из толпы.
– Ну раз вы не знаете, что ж тогда и говорить?
Развернулся и ушел. На второй раз приходит, опять спрашивает:
– О, великие жители Бухары! О чем мы с Вами говорить будем?
Те подумали, подумали, кричат:
– Знаем, знаем!
– Ну раз вы знаете, что ж тогда я говорить буду?
Опять ушел. Приходит в третий раз, повторяет вопрос. Выходит из толпы старый мудрец:
– Великий Ходжа! Часть из нас знает, часть не знает, о чем говорить будем.
– Вот те, кто знает, пусть расскажут тем, кто не знает. А мне с вами говорить не о чем.
Так о чем можно говорить с детьми? Когда можно говорить? Когда им самим понадобятся объяснения. Когда у них возникает потребность в нашем авторитете и в наших знаниях. Когда у них вопросы есть. Действительные, настоящие, а не показушные вопросы. Когда ученик, работая над чем-то, что-то не понял, не разобрался. И учитель объясняет только тогда, когда это надо ученику. От такого объяснения и ученику больше пользы, и Вам – удовольствия, потому что приятно говорить с заинтересованным собеседником.
Итак, учитель не должен складировать информацию в голове ученика, то есть быть источником информации. Мы должны управлять познавательным процессом с целью развития мышления, речи, способов переработки информации и накоплению опыта. Вот что мы должны делать! Иными словами, наша учительская функция должна быть совершенно иной, нежели нынешняя.