Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников
| Вид материала | Документы |
- Александр Попов, 2451.05kb.
- С. В. Попов Введение в методологию март 1992 года, Мытищи Попов , 622.83kb.
- Биография Александр Степанович Попов родился в на в посёлке, 294.81kb.
- Современные русские писатели евгений Попов Рассказы, 246.11kb.
- Методические указания по эксплуатации газового хозяйства тепловых электростанций, 1550.75kb.
- Александр Степанович Попов. Датой изобретения радио принято считать 7 мая 1895 г.,, 74.6kb.
- В попов Ведущий редактор а борин Научный редактор э эидеиилпер Редамор в попов Художник, 8286.23kb.
- Попов Александр Степанович, 20.54kb.
- Учебное пособие / В. Н. Попов В. С. Касьянов, И. П. Савченко, 36.66kb.
- Попов Б. В., Фадєєв В. Б., Носова Г. Ю., Багінський В. В., Нельга, 3710.22kb.
Учебный процесс,
как он есть
2.1 А дело было так…
Всем нам приходилось давать открытые уроки, читать лекции, проводить семинары в присутствии гостей различного ранга. Лично я, например, не люблю такие мероприятия. Ни в роли преподавателя, ни в роли посетителя. Проверяющего, так сказать. Конечно, такие занятия очень эффектны, интересны, разнообразны, но… Они ненастоящие. Это как спектакль с четко распределенными и отрепетированными ролями. Такой урок может провести любой учитель, независимо от того, молодой он или опытный, талантливый или не очень. Вернее, не столько провести, сколько организовать. Лишь несколько раз (по пальцам можно пересчитать) за все время моей педагогической деятельности мне посчастливилось показать самому и посмотреть настоящие рабочие уроки. И вот вспоминается один из них…
Звенит звонок. Учитель физики, молодой симпатичный мужчина, входит в класс. В руках журнал, в глазах – холод. Лицо даже не строгое – каменное. Поздоровался, дети сели.
– Кого сегодня нет?
Вопрос прозвучал так, что если бы я вдруг, не дай Бог, отсутствовал на этом уроке, наверняка на следующий раз притащил бы справку о смерти. Похоже, это была бы единственная уважительная причина пропуска занятий. «Интересно, – подумал я. – Он сам что, не видит, кого нет? С классом-то работает почти год, неужели учеников не помнит?»
– Петрова, почему пропустила прошлое занятие?
Жалкий девчоночий лепет был малоубедительным, в наказание за что ей пришлось выслушать короткую лекцию на тему «Ученье – свет, а неученье – тьма». Ко всеобщему облегчению, так называемый оргмомент на этом закончился.
– Какое было домашнее задание?
«Он забыл, что задавал, что ли?» – мелькнуло у меня, как у шкодливого школьника. Ладно, разобрались и с этим.
– К доске пойдет…
Занесенная над открытым журналом ручка медленно движется вниз, приковывая внимание всего класса. Я ловлю себя на том, что вместе со всеми учениками буквально вжимаюсь в парту: «Лишь бы не меня». Мальчишка за соседним столом шепотом считает: «…семь, восемь, девять…» Наконец, ручка падает вниз. Под облегченный вздох большинства класса поднимается ученик. Я сначала поразился, как он узнал, что вызывают именно его? Потом понял: они все считали, привыкнув к манере учителя, до какой фамилии в журнале он дойдет. Обреченно опустив голову, парнишка поплелся к доске.
– Готовься к ответу, пока я раздаю задачи.
«К чему можно приготовиться в таком состоянии?» Еще нескольким невезучим достались карточки с задачами…
– Тетради оставьте на рабочем месте!
… и они нехотя потянулись к доске. Оставшиеся заметно повеселели. Оказалось, больше в тот день спрашивать никого не будут. Пронесло!
Первый ученик с грехом пополам, глядя на преподавателя, как кролик на удава, промямлил параграф. Чувствовал он себя так паршиво, что даже наводящие вопросы ставили ученика в тупик. Мытарства его закончились минут через 10 проставлением в журнал тройки и назидательной тирадой классу о том, что готовиться нужно лучше.
– Объясняйте!
Это уже к тем, кто должен был представить на доске домашние задачи (именно они были на карточках). Один ученик ничего не написал, за что получил «пару» и узнал много нового о своих интеллектуальных способностях и необходимости изучения физики. Остальные честно пытались сказать что-либо вразумительное, но это получилось только у одной девчушки. Заслуженная пятерка. Остальные записанные на доске решения учитель «пояснил» (рассказал) сам.
Уф-ф-ф! Пол-урока позади. Даже больше. Теперь – объяснение нового материала. Преподаватель был на высоте! Грамотная речь, хорошо поставленный голос, очень умелое и логичное объяснение, спокойное движение между рядами, и вдруг…
– Ты почему не пишешь? Я кому рассказываю? Ты что, все это знаешь? Может быть, сам расскажешь? Я уже 10 минут объясняю, а у тебя в тетради только дата! Даже год не написал! Двойка!
Стремительный бросок к журналу, размашистое движение ручкой… Все старательно уткнулись в тетради. «Что они там пишут? Он же ничего не говорит!» – мне было так любопытно, что даже возможный гнев преподавателя меня не остановил: я заглянул через плечо впереди сидящего. Он старательно несколько раз переписывал последнюю фразу, видимо, торопясь закончить страничку. Ему с перепугу, видимо, даже в голову не пришло, что ее можно просто перевернуть, либо сказывался уже накопленный опыт общения с учителем.
И вновь – уверенный голос, четкое выписывание на доске формул с необходимыми пояснениями. Демонстрационный эксперимент. На экране осциллографа замелькали синусоиды, которые должны были продемонстрировать сдвиг тока и напряжения в цепи переменного тока. Может быть, они и демонстрировали, но, во-первых, мне с последней парты было не очень хорошо видно, во-вторых, я нетерпеливо (и не я один, похоже) ждал звонка с урока. Оставалось совсем чуть-чуть.
– Зарисуйте схему эксперимента.
В заключение – запись под диктовку алгоритма решения типичных задач по этому разделу и
– Задание на дом: параграфы … , задачи номер … (И вот он – долгожданный звонок.) До свидания.
«Каменный гость» вышел. Удивительно, но класс даже не шолохнулся! Все устало сидели, будто только что разгрузили вагон со щебнем. И только потом начали потихоньку собираться.
– Прекрасный преподаватель! Хорошо знает свой предмет, интересно рассказывает, умеет поддерживать дисциплину, – я сначала и не понял, что завуч говорит о «моем» преподавателе.
Вот такая была история. Признайтесь честно, урок достаточно типичный. Я, может быть, кое-где намеренно расставил акценты, но ничего не наврал, все так и было. И есть. И увидеть такой урок можно ежедневно и ежечасно. Потому что уроков, подобных этому, с незначительными вариациями, большинство. Так что ничего нового я Вам не рассказал. Прошу прощения!
2.2 Как учим?
Любое обучение, когда бы, чему бы, где бы мы не учились, можно условно разбить на три этапа: восприятие информации, переработка вновь поступивших сведений на основе уже имеющихся знаний и жизненного опыта и как результат – выстраивание программы поведения. Кстати, описанный в предыдущем разделе урок хорошо иллюстрирует нашу мысль: сначала ученики показывали, как они выучили урок, то есть результат изучения предыдущей темы. Затем, слушая объяснение учителя, наблюдая демонстрируемый эксперимент, они воспринимали информацию и, подразумевается, перерабатывали ее. При выполнении домашнего задания процесс переработки должен завершиться выстраиванием программы поведения в подобной ситуации – умением рассказать материал и решить задачи по теме. Где в этой цепочке слабое звено? В чем причина плохой учебы?
– Если информация правильно воспринята и переработана, программу поведения человек построит. Значит, беда не в последнем этапе. Так?
Не совсем так. Вернее, совсем не так. Выстраивать программу поведения даже на основе качественно переработанной информации не просто, и этому тоже надо учить. Но к этому мы еще вернемся позднее.
– Значит, корень зла в восприятии. Зачастую ученик либо не умеет, либо не хочет слушать. Бьешься-бьешься, рассказываешь-рассказываешь, а ему все нипочем, сидит, мух на потолке считает. Многим вообще ни до чего дела нет, палец о палец не хотят ударить, «разжеванное» выучить. Нет у них потребности восприятия никакой информации, а нашей – тем более.
По-вашему, они приходят домой, ложатся на диван, вперив взгляд в потолок, и лежат неподвижно от обеда до ужина?
– Да нет, дома-то они… То на велосипеде гоняют, то мяч пинают, а то просто на скамейке сидят, треплются целыми вечерами.
Выходит, им что-то же интересно? Ведь о чем-то они разговаривают.
– Да ни о чем они не разговаривают. Так, языки чешут. Вот поэтому нам и приходится на уроках, помимо изучения предмета, формировать и развивать тягу к знаниям, так называемый познавательный рефлекс. Иначе улица и бесцельное времяпрепровождение его неминуемо подавят. Проще говоря, если есть у человека желание учиться, его можно научить, нет желания – все бесполезно. Никакая методика, никакая технология здесь не поможет.
Да, весьма распространенная позиция. Не можешь научить – «Да у него желания никакого нет!», мол, я не виноват, а можешь – «Вот какой я молодец! Развил-таки у ребенка тягу к знаниям!» Распространенная, повторяю, позиция. И в корне ошибочная.
С точки зрения информационной теории человек, как и любое животное, есть сгусток информации. Вообще, что такое информация? Любое воздействие внешней среды. Химическое, механическое, тепловое, световое, акустическое воздействие – это информация из окружающей среды. Стимулы, поступающие из окружающей среды, это информационные стимулы. В своей книге «Что такое человек?» генетик, академик Н.П. Дубинин пишет [6], что человек «…формируется благодаря взаимодействию двух потоков информации, идущих
1) через генетическую программу, закодированную в молекулах ДНК;
2) через социальное наследование, опирающееся на формирование особенностей функционирования мозга и всего организма под влиянием социальных условий…» «Способности к определенным видам труда, речь, абстрактное мышление, творчество и т.п. не кодируются в структуре генов, нет кода для этих особенностей и в мозге новорожденного». Они формируются под действием среды развития.
То есть человек формируется и физиологически, и психически под воздействием внешней среды, которая взаимодействует с генетической программой человека. Генетическая программа – это эволюционно сформированная память биологического формирования человека. Любая информация, которая поступает к человеку, оказывает воздействие на его развитие, и либо стимулирует последнее, либо, наоборот, замедляет, если это вредная информация для человеческого организма.
Например, физиологический уровень – мы с пищей воспринимаем химическую информацию из окружающей среды, которая необходима для биологического развития организма.
– Пища – это информация? Когда едим, мы получаем информацию?
Да, это информация из окружающей среды. Ну а как же? Пища в результате работы пищеварительного тракта разлагается на химические элементы (какие именно – непринципиально), которые поступают в клетки и эти химические элементы активизируют генетический аппарат клетки и вызывают в ней изменение. Причем, характер генных эффектов при воздействии этой химической информации зависит от самой информации.
Когда в Японии выясняли причину одной странной болезни, ранее неизвестной, исследователи обнаружили в волосах человека тяжелые металлы. Оказалось, что рядом находилось промышленное предприятие, производственные отбросы которого попадали в залив, а далее вместе с пищей, во внутренние органы людей. Выходит, что поступившая в живую клетку химическая информация оставляет там свои «следы». То есть влияет на биологическое развитие.
Но у нашего организма есть физиологическая защита от вредной информации. Это иммунная система: иммунно-компетентные клетки реагируют на вредные химические и биологические воздействия. Например, желудок и печень сами «принимают решение» в таких случаях: отравление организма – и мы от этой пищи стараемся избавиться. Это что касается физиологии.
Есть также информация, которая воздействует на нервную систему. Иммунная и нервная системы взаимосвязаны. Если возникают какие-то процессы в иммунной системе, они оказывают влияние на нервную. И наоборот, если нервная система находится в каком-то специфическом патологическом состоянии, то иммунная система тут же реагирует.
– Да, я понимаю, говорят: «Иммунитет понижается». А как иммунная система воздействует на нервную? Настроение портится?
Нет, настроение, мышление и прочее – психические функции. Но ведь от нервной системы зависят не только психические функции. Нервная система управляет эндокринной, гормональной системами, всеми биологическими процессами в организме. И когда иммунная система «подает сигнал бедствия», нервная система включает резервы организма, чтобы восстановить нормальное состояние последнего. Например, изменяет работу сердечно-сосудистой системы или эндокринной.
– То есть, попросту, организм будет по-другому функционировать.
Вернемся к информации. Нервные клетки, в отличие, например, от мышечных, получают не столько химическую информацию с пищей (например, мозгу нужна глюкоза, кислород; причем, мозг поглощает очень много кислорода по сравнению с остальным организмом), но еще и информацию нехимического характера. При защите от вредных воздействий в этом случае иммунная система – не помощник, ибо она работает только на физиологическом уровне. Если попадает нехимическая информация, которая оказывает вредное воздействие на нервную систему, срабатывают защитные механизмы мозга. Это механизмы вытеснения, когда информация вытесняется из области сознания туда, где она приносит меньший ущерб. Если возникают такие условия, когда вредная информация оказывается избыточной, у человека возникает дисбаланс в организме. Нарушается психическая, нервная и физиологическая жизнедеятельность, так как все эти системы взаимосвязаны. Так возникают психосоматические заболевания.
Итак, человек – сгусток информации, так как любая клетка формируется под воздействием внешней среды. Отсюда следует любопытный факт. Мы можем умереть от голода. Нам нужна пища – химическая информация, которая стимулировала бы развитие биологических систем нашего организма. Мозг, будучи биологической системой, тоже нуждается в пище, но, помимо этого, он обладает еще и потребностью в той информации, которой оперирует. Оптической, акустической и прочее. Без нее мозг не будет развиваться. Не будут формироваться психические функции.
Вывод элементарен: человеку нужны знания, информация. Без этой «пищи» мы также не можем обходиться, как без пищи химической. Мы испытываем не только физиологический, но и информационный голод.
Когда проводили тренировки первых космонавтов, их помещали в камеры, где создавались условия полной изоляции от информационной среды. Через несколько часов у людей начинались галлюцинации, нарушалась деятельность нервной системы. Из-за информационного голода она начинала расстраиваться. И это понятно. Ведь если мы не будем есть, наш организм начнет реагировать, возникнут физиологические расстройства. Появятся слабость, какие-то заболевания и прочее. Нечто аналогичное происходит и здесь: возникает нарушение психики.
– Но много пишут о врожденности поискового, ориентировочно-исследовательского рефлекса: потребности в исследовании окружающего пространства. И этот рефлекс можно либо развить, либо подавить.
Попробуйте подавить потребность в пище, чувство голода. Это ведь тоже рефлекс! Получится, как в том анекдоте про цыгана, который приучал свою кобылу не есть, и почти приучил, но она сдохла. Поэтому сомневаюсь, можно ли подавить этот врожденный рефлекс, так как без него не может существовать ни наша нервная система, ни мы сами. Другое дело – я могу подавить какое-то направление. Например, информационное любопытство в области искусства, балета, науки. Но я никогда не смогу подавить желание человека воспринимать информацию. Он ее не у меня, так в другом месте начнет получать.
– Но есть же люди, которым вообще ничего не интересно! Бомжи, например.
Просто круг их интересов иной, не такой, как у Вас. Это наш индивидуализм, или индивидуальная точка зрения выносит такие приговоры. Вам, допустим, интересна наука, а ему нет, он занимается совсем другим. Его интересует другая область человеческой деятельности.
В свое время на почве рыбалки познакомился я с рабочими одного из заводов нашего города. У большинства из них семь, восемь, максимум десять классов образования. А умнейшие люди! Умнейшие в своей профессии. Если сложилось так, что профессия их не интересует – просто кормит, то у них были какие-то другие интересы. Хотя бы та же рыбная ловля. И они достигали в этой области подлинного мастерства!
Вообще, сфера приоритетов информации для человека связана с его воспитанием и социальной средой, в которой он формируется. То есть, нельзя думать, что есть люди, вообще ничем не интересующиеся. Такого не может быть. Область информации, которой он отдает предпочтение – другое дело. Могут быть разные мотивации, цели. Причем, они, как правило, не контролируются сознанием. Возьмите, например, тех, кто по карманам лазает. У них свой круг интересов, они профессионалы в своей области. Мануальные способности позволили Фаберже создать уникальные произведения искусства, а другому эти же способности, сформированные в результате определенного информационного воздействия, служат, чтобы абсолютно незаметно залезть в карман. Реализуются эти способности, этот опыт воспринятой информации по-разному. Информация, приводящая к развитию мануальных способностей, воспринимается человеком в обоих случаях. Но параллельно идет информация из социальной среды, которая формирует человека как социальный объект. Как личность.
Так что ленивых в смысле восприятия информации нет. Это все-равно, что сказать «ленивый в еде». Но как только есть захочешь, куда эта лень денется! Без информационной пищи не может существовать ни один живой организм, и мы в том числе. Чтобы человек рос, ему нужно питание. Чтобы нервная система формировалась, ей тоже нужно питание. Информационное. Об окружающей среде. Иначе жить этот организм не будет. Потому что он не будет адаптирован к окружающему миру. Но можно сказать, что причиной его гибели будет информационный голод.
Вспомните маленьких ребятишек, этих неутомимых «почемучек». Им интересно буквально все. Но ведь никто у них специально не формирует эту любознательность. Или понаблюдайте за щенками, котятами. Вроде бы, что животинке надо? Накормлена, напоена, ухожена, игрушками завалена. Нет, ей надо в другую комнату. Только потому, что она другая. Или в кухонный шкаф. Но они обязательно, при первой предоставленной возможности, иногда даже бросив свою миску, сунут свой нос туда, куда еще не совали.
Так почему из любознательных малышей вырастают интеллектуально пассивные школьники?
– Это дела не меняет. Пусть они интересуются своими велосипедами, мотоциклами, хоккеем, футболом, педагогам от этого не легче. Нам же их учить надо, а они не хотят.
Меняет, и еще как. Потому что вместо «Почему они ничего не хотят слушать?» мы должны спросить: «Почему они не хотят слушать нас?» А это принципиально различные вопросы.
– Ну и почему?
Да потому что мы так рассказываем, предоставляем информацию для восприятия в таком виде и в такой форме, что она становится непонятной и неинтересной.
Многие десятилетия в образовании на практике упорно формировался методический стереотип обучения. Первоначально в школе в роли ученика, затем в институте в роли студента и, наконец, в роли учителя человек постигал и использовал на практике всеобщий метод всеобщего обучения. Основательно сформированный в массовом сознании, он стал препятствием для иных методов. В итоге приживаются только те педагогические изобретения, как принято сейчас говорить, которые вписываются в этот метод, совершенствуют его.
Речь идет об объяснительно-иллюстративном методе обучения и его различных модификациях, где учитель по существу выполняет две функции: источника готовых истин в последней инстанции и контроля за усвоением учащимися этих истин. Этот метод опирается на механическую память обучаемого, развивает привычку к пассивному восприятию, бездумному заучиванию и шаблонным способам действия. Механическое запоминание растущей по объему информации в процессе обучения не только увеличивает малоэффективную нагрузку на мозг ученика, но и порождает ряд взаимосвязанных негативных последствий: провалы в знаниях, потери интереса к учебе, психологический дискомфорт, сопровождающийся чувством неуверенности и страха, которые формируют соответствующее поведение, в том числе ложь и различные формы протеста. Возможно, метод, оправдывающий себя на начальном этапе обучения, становится тормозом в развитии мышления учащихся на последующих этапах, особенно в старших классах. Основой такого процесса становится принуждение к учению, результатом – фрагментарные знания.
Противоречия, заложенные в этом методе (между поставленной целью – формирование всесторонне развитой личности и возможностями ее достижения), оказывают воздействие на все элементы учебного процесса. Они определяют характер работы учащихся на уроке и дома, систему контроля со стороны учителя за этой работой: от повседневного до экзамена, систему оценки знаний. Но дело не только в методе обучения. В основе деятельности учителя (какой бы методики он не придерживался) должна быть заложена безошибочная диагностика физического, психического состояния ученика, его умственных возможностей.
Для этого учитель должен обладать достаточными знаниями в области детской психофизиологии. Без диагностики невозможна эффективная организация обучения, ибо задача обучения – развитие, совершенствование психических функций мозга ребенка. «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный». (Монтень) [7]. Мысль французского философа-гуманиста бесспорна. Однако мы упорно продолжаем набивать головы учеников разнообразной информацией, считая, что хорошо устроенный мозг – это дар генетический или дар божий, в зависимости от нашего мировоззрения. Мы не используем учебную информацию как инструмент для максимальной реализации функциональных возможностей мозга, упуская из виду тот факт, что хорошо устроенный мозг – это хорошо реализованный генетический дар.
– Так что же первостепенно в развитии мозга – генетически заложенная информация или же информационное воздействие извне?
Безусловно, значимость генетической программы отрицать ни в коем случае нельзя. Нервная ткань мозга состоит из нейронных и глиальных клеток. В коре головного мозга, которая служит биологической предпосылкой человеческих свойств – мышления, речи, памяти, сознания, около
нейронов. Специфические особенности каждого нейрона обеспечиваются группой специализированных генов, составляющих от 29,6 до 38% от их общего числа. Сложность генных эффектов возрастает по мере увеличения объема информационных сигналов, поступающих в нейрон.
Рис. 2.1 Хронологические фазы развития человека-биосистемы: 1 – имунная система, 2 – мозг, 3 – части тела, мускулатура, 4 – репродуктивная система. По оси ординат отложена достигнутая величина признака (%) к общему приросту от рождения до зрелости (20 лет). Т – период формирования фундамента личности (от рождения до 6 лет), период интеллектуальных «аномалий»; необыкновенная любознательность ребенка в этот период – сигнал для взрослых о том, что происходит безвозвратная потеря возможностей его развития
В частности, специалистами были обнаружены гены, определяющие хронологические фазы развития организма, в том числе мозговых структур (рис. 2.1) в информационной среде. У новорожденного ребенка мозг вчетверо меньше, чем у взрослого человека. Примерно до 4-х лет он опережает в своем развитии остальные биологические системы организма и к 5-ти годам составляет 90% от конечного размера, которого достигает к 12-ти годам (рис. 2.1) [8]. Этот процесс сопровождается изменением структуры мозга: увеличиваются размеры нейронов, усложняется характер нервных связей и сетей, в связи с чем от момента рождения до половой зрелости происходит пятикратное увеличение площади поверхности коры мозга без изменения соотношений корковых зон.
В течение этого процесса, в определенные периоды жизни ребенка, появляются участки мозга, готовые к приему информации, ждущие своего развития. Если их не загрузить вовремя, не включить их в работу, начинается процесс атрофии от бездействия. В результате задатки той или иной способности окажутся нереализованными. В дальнейшем наверстать упущенное невозможно, ибо в соответствии с хронологическими параметрами формировательные функции специализированных генов прекращаются.
В 1970 году в Калифорнии была обнаружена девочка 13 лет, которую с 20-месячного возраста держали в отдельной комнате родительского дома нагишом, привязанной к сиденью так, что она могла двигать только кистями рук и ступнями. Отец запрещал полуслепой матери разговаривать с дочерью, кормили ее только молоком и детским питанием. Когда ее обнаружили, вес ее был 24 кг. Она не могла выпрямить руки и ноги, не умела жевать, сознательно контролировать функции мочевого пузыря и кишечника. Не понимала слов, не могла говорить, хотя рождена была нормальным ребенком. Несмотря на максимальное внимание, которым была окружена эта девочка в последующие годы, ее коэффициент интеллектуальности, полученный при использовании тестов, в 19 лет соответствовал нижней границе двухгодовалого ребенка (в дальнейшем он не менялся). Электроэнцефалограммы показали активность правого полушария, в то время как левое полушарие «молчало», что дает основание предполагать функциональную атрофию его кортикальных тканей.
– А если участки мозга, о которых шла речь, в своем развитии получают информационную поддержку?
То способности, сформировавшиеся в итоге, в дальнейшем могут развиваться в геометрической прогрессии. Особенно интенсивно эти процессы протекают в первые годы развития ребенка. В это время его мозг способен поглощать в два раза больше информации, чем во всей последующей жизни.
В 1721 г. в Германии родился Христиан Генрих Гейнекен, прозванный «чудо-ребенком» или «мальчиком из Любека». В возрасте одного года он знал события из Библии, в 13 месяцев – древнюю историю, в 14 – новую историю, в два года – всю историю и географию, в три – французский и латинский языки.
Специалисты утверждают, что в этот период, особенно в первые четыре года жизни, формируется фундамент личности. Не зря наши прародители говорили, что воспитывать ребенка нужно, пока он поперек лавки лежит, а не повдоль. Сформировать потенциально выдающуюся личность можно только в это время. В это время можно сконцентрировать в ребенке то, что потом даст ему возможность стать крупным лидером, творцом, ученым, в зависимости от его собственных наклонностей и таланта. Об этом пишет в своей книге «После трех уже поздно» Масару Ибука.
Установлено, что с первых недель жизни весьма интенсивно, с нарастающей скоростью у ребенка формируются сенсомоторные навыки, механизмы поведения, пространственная ориентация, общение с людьми на доречевом уровне (ребенок реагирует на интонацию голоса). В это время родителям необходимо обеспечить ребенку доступ к соответствующей информации. Необходимо правильное речевое общение с ребенком, несмотря на то, что он еще не понимает речь, но слышит ее и запоминает. Необходимо наличие музыкального фона с большим спектральным составом (классика, джаз), ибо музыка –- одна из основ формирования речи. Нужно, чтобы с рождения он видел окружающий мир, а не только потолок над его кроваткой. Для приобретения навыков движения ему надо предоставить свободу движений. Период с 18 месяцев до 4-5 лет характеризуется развитием речи, перцептивных, мнемонических и элементарных мыслительных способностей, сложных манипуляций и действий с предметами, способностей к определенному поведению.
Если в силу каких-то причин процесс развития не протекает в эти, определенные генетической программой критические периоды времени, то наверстать упущенное в дальнейшем невозможно, ибо в соответствии с хронологическими параметрами формировательная функция гена прекращается. Известно, например, что существует критический период для освоения ребенком языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центра речи, утрачивается. То же наблюдается и в животном мире. Лишите трехнедельного котенка (именно трехнедельного!) всего лишь на три дня возможности видеть, и у него возникнут существенные дефекты зрения, ибо на эти три дня приходится начало активного формирования синапсов у нейронов зрительной коры [9].
Упущен момент, и потенциальные возможности, заложенные в генетической программе, будут реализованы частично. Не потому ли мы сталкиваемся с ранними проявлениями необычных способностей у детей, что стихия обстоятельств вовремя включила процессы интенсивного формирования определенных нейронных систем и способствовала их наиболее полной реализации на данном этапе развития? Что будет дальше? Почему поразившие наше воображение способности ребенка со временем иногда тускнеют? Почему ребенок, признанный в школе самым бестолковым, становится автором свыше 1000 изобретений, как это было с Томасом Алвой Эдисоном? Стихия обстоятельств? Только ли?
Смотрите, как интересно получается! Генетическая программа сработала, способности сформировались. Но почему же они не получили должного развития?
– Видимо, не было должной информационной среды, внешнего воздействия. Другой-то причины, согласно Дубинину, нет.
Правильно! А что составляет существенную часть среды развития ребенка? Школа. Потом – вуз. И каков вывод?
– Подождите, подождите… Вы хотите сказать, что школа и вуз, вместо того, чтобы развивать генетически сформированные задатки способностей, наоборот, гасят их?
Вот видите, стоило разложить все по полочкам, и для Вас это стало очевидным. И Вы правильно сказали: «сформированные». А если в силу каких-то обстоятельств, семейных, например, какие-то способности сформированы не были, что сделает школа? Разовьет их? А что развивать? Сформирует? Да нет, во-первых, поздновато уже, а во-вторых, не мудрствуя лукаво, школа навесит ярлык: ЗПР (задержка психического развития), фактически махнет на ребенка рукой, и пойдет человек с таким ярлыком по жизни. И какие же у него в этой жизни будут перспективы?
– Неужели вы думаете, что учителя намеренно…
Нет, не намеренно. Я надеюсь, что ненамеренно. Я же говорил, что мы знахари, и отвар из осиновой коры не всем помогает. Просто так получается.
В 80-х годах Госкомстат совместно с АПН СССР на педагогическом форуме в г. Орехово-Зуево представил результаты, из которых следовало, что большинство руководителей крупных промышленных предприятий, большинство Героев социалистического труда, большинство крупных изобретателей – бывшие ПТУшники, выпускники профессионально-технических училищ. Не окончившие школу нормально, а те, кого школа вытолкнула в ПТУ, те, кто учились либо плохо, либо на тройки. Но не отличники. То есть те, кого мы считали не желающими учиться и плохо обучаемыми, оказывается, становились высококлассными профессионалами, талантливыми людьми.
– Но почему?
И я спрашиваю: почему? Поймите, дорогой мой. Я не хочу обвинять все и вся, не хочу выстраивать баррикады. Все мы находимся в одной лодке. Мне только нужно, чтобы Вы поняли: и в школе, и в вузе, и, вообще, во всей системе образования что-то делается не так. Что? Давайте разбираться.