Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников
| Вид материала | Документы |
- Александр Попов, 2451.05kb.
- С. В. Попов Введение в методологию март 1992 года, Мытищи Попов , 622.83kb.
- Биография Александр Степанович Попов родился в на в посёлке, 294.81kb.
- Современные русские писатели евгений Попов Рассказы, 246.11kb.
- Методические указания по эксплуатации газового хозяйства тепловых электростанций, 1550.75kb.
- Александр Степанович Попов. Датой изобретения радио принято считать 7 мая 1895 г.,, 74.6kb.
- В попов Ведущий редактор а борин Научный редактор э эидеиилпер Редамор в попов Художник, 8286.23kb.
- Попов Александр Степанович, 20.54kb.
- Учебное пособие / В. Н. Попов В. С. Касьянов, И. П. Савченко, 36.66kb.
- Попов Б. В., Фадєєв В. Б., Носова Г. Ю., Багінський В. В., Нельга, 3710.22kb.
Последействие нестандартной идеи
Интенсивность мыслительной деятельности, связанной с разработкой новой идеи, уменьшается не столь стремительно, как она возрастает в мгновение озарения. Она сохраняется минуты и даже десятки минут. Учащийся, справившийся с трудной задачей, может на волне вдохновения легко решить несколько последующих задач. Исследователь после неожиданно пришедшей счастливой идеи долго сохраняет повышенную способность к продуктивному мышлению. Если идея оказалась правильной, то в ближайшие минуты после ее осознания он успевает проанализировать несколько возможных ее следствий. (Речь не идет здесь о дальнейшей логико-аналитической или вычислительной работе по реализации возможностей, заложенных в новой идее; эта работа может занимать многие дни, месяцы, годы).
– А если первоначальная идея оказалась неточной, как это выяснилось вслед за ее осознанием?
За ней могут последовать (и одна за другой быть отвергнутыми) несколько других.
– Представляющих вариант первоначальной?
Иногда – да, иногда же принципиально отличных от нее. Этот цуг обрывается, как только появляется идея, которая представляется приемлемым решением проблемы. Возникают переживания «торжества победы».
– Но ведь нередко бывает так, что серия идей, последовавших за исходной, сверкнувшей было в сознании как неожиданная догадка, но оказавшаяся в процессе ее осознания и формулировки ошибочной или тривиальной, так и не приводит к удаче.
В этом случае усилия, направленные на поиск идеи, решающей проблему, постепенно затухают, переходя в обычную (как по темпу, так и по характеру переживаний) репродуктивную мыслительную деятельность. Время от появления первой «затравочной» идеи до затухания составляет несколько минут.
– Как я понимаю, приведенное описание субъективных переживаний, связанных с продуктивным решением, несколько упрощено?
Не несколько, а существенно. В действительности, в зависимости от характера задачи, конкретных обстоятельств, при которых она решается, и предшествующего опыта человека чередование фаз продуктивного мышления может значительно меняться. Например, осознание проблемной ситуации может происходить в несколько этапов. При этом уяснение каких-то обстоятельств может быть внезапным, иметь характер озарения.
Заметим, что «озарение», связанное с шагом в осознании проблемной ситуации, может иметь как эмоционально отрицательную, так и эмоционально положительную окраску. Первое имеет место в случае осознания какого-то момента, из которого следует, что ситуация сложнее и серьезнее, чем казалось на первый взгляд, второе – в случае, если оказалось, что проблемная ситуация более знакома или менее значима, чем представлялось вначале. В отличие от классического положительно эмоционального «Ага-переживания», для эмоционально отрицательного «озарения» более характерно междометие «Ой!» (обычно сопровождающее обнаружение легко исправимой ошибки в предшествующих рассуждениях) или восклицание, напоминающее междометие «Ах!», однако произносимое на вдохе и потому почти беззвучное. Последнее сопровождает внезапное осознание серьезного, возможно неисправимого, упущения при высокой значимости проблемной ситуации.
Три эти восклицания «Ага!», «Ой!» и «Ах!-на вдохе» соответствуют, по-видимому, различным степеням напряжения скелетной мускулатуры в процессе мыслительной деятельности. Для первого напряжения скелетной, в том числе дыхательной, мускулатуры наименьшее, поэтому возможен довольно глубокий выдох, связанный с его произнесением, второе произносится с гораздо меньшим выдохом, третье есть результат быстрого вдоха, который свидетельствует о внезапном нарастании напряжения межреберных мышц.
– Это что, так важно?
Важен здесь сам факт участия скелетной мускулатуры в критические моменты мыслительной деятельности. Он свидетельствует об участии в продуктивном мышлении симпатической вегетативной нервной системы [31, 59, 60-62].
Далее. На начальном этапе продуктивного мышления возможно взаимное проникновение и чередование фрагментов его стадий: осознание проблемной ситуации и ее преодоления. Удачная формулировка проблемы может уже содержать ее решение. Напротив, после частичного решения проблемы могут выявиться не замеченные вначале трудности и осложнения.
– Получается, знаки эмоций, сопутствующие продуктивному мышлению, могут чередоваться в процессе решения проблемы сложным образом.
Да, однако общее направление изменения эмоциональной окраски продуктивной мыслительной деятельности – от отрицательных, связанных с осознанием проблемной ситуации, к положительным эмоциям «торжества победы» – сохраняется всегда в случае завершенного процесса продуктивного мышления.
Из рассмотрения субъективных переживаний человека, сопутствующих продуктивному мышлению, следует, что его фазы взаимосвязаны, непрерывно переходят одна в другую и могут быть выделены в значительной мере условно. Продуктивное мышление представляет собой целостный процесс, одной из характерных особенностей которого является присутствие эмоциональной компоненты на всех его этапах.
В заключение приведем схему, иллюстрирующую все вышесказанное (рис. 3.9).
– Если степень эмоционального напряжения оказывает влияние на эффективность мыслительной деятельности человека, а значит, и на эффективность обучения, то правильная эмоциональная картина занятия является очень важным, если не главным, фактором его успешности.
Да, и поэтому эти вопросы в последнее время привлекают все большее профессиональное внимание ученых, которые исследуют их с использованием методов экспериментальной психологии, (например, [36, 63-65]).
Обсудим теперь, какой должна быть эмоциональная насыщенность учебного процесса.
Рис. 3.9 Схематическое представление временной структуры творческого акта [36, 57, 79]. В течение всей творческой фазы мышления познавательная деятельность поддерживается на очень высоком уровне механизмами эмоций [36,79]. Творческий акт состоит из двух стадий, разделенных моментом озарения. На первой стадии высокая интенсивность мышления поддерживается отрицательными эмоциями. Отрицательно-эмоциогенные нейрональные структуры [36, 77] выделяют нейромедиатор норадреналин (на рис. Н), обеспечивающий мобилизацию имеющихся структурно-энергетических ресурсов. В ЦНС доминирует катаболизм. На второй стадии (наступает при озарении) активация процессов мышления осуществляется нейромедиатором положительных эмоций серотонином [36] (на рис. С). Это – мощный анаболик, стимулирующий процессы накопления структурной энергии, восстановления, развития. Положительно-эмоциональная стадия творческого акта – элементарный шаг развития центральной нервной системы (стадия расширенного анаболизма по Аршавскому [12]). На рисунке указаны характерные виды деятельности элементов структуры творческого акта. Штриховые участки кривых соответствуют интервалам неосознаваемых (сверхсознательных) процессов мышления.
3.6.4 Оптимальная эмоциональная насыщенность
учебно - познавательной деятельности
Выяснить этот вопрос можно посредством анализа экспериментальных фактов. Наиболее удобна для исследований мнестическая деятельность (то есть мыслительная деятельность, направленная на запоминание какой-либо информации), поскольку ее результаты поддаются количественному измерению с помощью несложных тестов [65, 66].
На основании данных, полученных в результате исследований в лабораторных и естественных условиях [66-71], М.Б. Зыков делает вывод о существовании определенного уровня эмоционального напряжения, оптимального для мнестической деятельности.
Изучение оптимального уровня эмоционального напряжения в естественных условиях было проведено на спортсменах – стрелках из лука высшей спортивной квалификации. Степень успешности мнестической деятельности изучалась в условиях, соответствующих различному уровню эмоционального напряжения: во время отдыха, тренировок, на разных этапах соревнований. С помощью электрофизиологических и биохимических методов было установлено, что максимальное эмоциональное напряжение у спортсменов достигалось во время первого этапа соревнований, оно значительно снижалось у большинства участников к четвертому, заключительному этапу.
Оптимальной для мнестической деятельности оказалась средняя степень эмоционального напряжения, характерная для третьего, предпоследнего этапа соревнований. Показатели эффективности запоминания в это время существенно превышали зарегистрированные у этих же спортсменов во время отдыха (эмоциональное напряжение минимально) и были много выше, чем на первом этапе соревнований, когда эмоциональное напряжение велико.
Конечно, интенсивность и эмоциональная окраска оптимизирующего воздействия зависят от исходного уровня эмоционального напряжения, индивидуальных, типологических и возрастных особенностей испытуемых. Однако сам факт существования оптимального для прочности запоминания уровня эмоциональной активности мыслительной деятельности проявляется во всех опытах.
– Все это очень хорошо и, судя по всему, правильно. Но нас интересуют не спортсмены, а учащиеся.
Что касается учащихся, то здесь главная задача – найти оптимальную насыщенность учебного процесса гностическими эмоциями.
Моделью психической деятельности с оптимальной эмоциональной насыщенностью, причем прошедшей хорошую проверку временем, является мыслительная работа, связанная с чтением художественной литературы или с восприятием театральных представлений, теле- и кинофильмов, так как удовлетворение потребности человека в эмоциональных переживаниях – одна из важнейших социальных функций драматического искусства.
Важно отметить, что какими бы различными ни были виды занятий, являющиеся средством удовлетворения потребности человека в эмоциональных переживаниях, они обязательно включают интенсивную мыслительную деятельность, связанную с преодолением новых и неожиданных ситуаций. Таковы многие игры: шахматы, шашки, нарды, домино и т.д. С напряженной работой мысли связаны переживания читателя художественного произведения и театрального (или кино-) зрителя. Автор романа, пьесы или сценария, режиссер спектакля или кинофильма выстраивают цепь неожиданных поворотов событий, которые заставляют зрителя вновь и вновь волноваться за судьбу героев, прогнозировать возможные варианты развертывания дальнейшего действия, обманываться в ожиданиях или радоваться осуществлению ожидаемого. Здесь, как и в случае игр, удовлетворение потребности в эмоциональных переживаниях включает творческое мышление. Голод эмоциональный, по-видимому, всегда имеет в основе голод творческий, потребность в проблемных ситуациях, в «пище» для продуктивного мышления.
– Но ведь не всякий спектакль или кинофильм вызывает в зрительном зале высокое эмоциональное напряжение.
Конечно, не всякий. Но дело здесь не только в содержании зрелища и не всегда в игре актеров. При желании Вы сами сможете вспомнить немало спектаклей и фильмов на самые актуальные темы, в которых к тому же были заняты первоклассные актеры, но тем не менее оставивших своих зрителей равнодушными. Одним из основных факторов, определяющих успех или неудачу зрелища, несомненно, является его временная структура. Если промежутки времени между неожиданными событиями, изменяющими «логичное», традиционное развитие действий, слишком продолжительны, возникает чувство затянутости действия. С другой стороны, перенасыщенность спектакля событиями вызывает ощущение сумбурности происходящего. Следовательно, существует некоторая оптимальная величина промежутка времени между событиями, при которой достигается наивысшая эмоциональная насыщенность зрелища. Эта величина весьма универсальна, подобно тому, как универсален, например, музыкальный темп: moderato –для всех умеренный темп, andante –для всех замедленный.
–Значит, можно, оценив оптимальную частоту эмоциогенных событий из анализа временной структуры спектаклей, кинофильмов и произведений художественной литературы, ориентироваться на нее при выборе оптимальных форм организации учебно-познавательной деятельности?
Да, этот шаг представляется вполне естественным [72-74].
Следует, однако, иметь ввиду, что события спектакля, поступки действующих лиц могут иметь черты как проблемных ситуаций, если они ставят героев и зрителей перед необходимостью искать пути преодоления препятствий и противоречий, так и озарений, если они способствуют разрешению возникших проблем. При этом чередование событий того и другого рода в ходе действия спектакля может быть весьма причудливым, тогда как в познавательной деятельности проблемные ситуации и озарения чередуются закономерно.
Для нахождения оптимальной частоты эмоциональной активации психической деятельности была изучена временная организация ряда спектаклей, кинофильмов, литературных произведений, пользующихся широким и несомненным успехом [73]. Выбранные зрелища или книги детально анализировались с целью определения моментов, когда зритель или читатель получает информацию, заставляющую его по-новому увидеть предшествующие события и их возможное дальнейшее развитие. Работа по изучению временной организации одного зрелища или одной книги выполнялась независимо двумя-тремя лицами. За редким исключением они указывали как эмоциогенные одни и те же события. Была проанализирована временная структура 5 театральных спектаклей, 8 кинофильмов и 3 телевизионных спектаклей – сего 285 проблемных ситуаций, а также 20 романов и повестей –всего 267 проблемных ситуаций.
– И какой же оказалась частота?
Результаты показали, что продолжительность промежутка времени Т между двумя последовательными неожиданными событиями находится в пределах 2 –20 минут. Наиболее вероятная длительность составляет 2,5 минут для зрелищ и 3,5 минут для художественной литературы.
– Видимо, оптимальная длительность промежутка времени между двумя последовательными эмоциональными всплесками определяется временем их восстановления в мозгу.
Да, после каждой эмоциональной активации мыслительной деятельности (как Вы говорите, всплеска), сопровождающейся секрецией нейромедиаторов, управляющих эмоциями, должны восстановиться эмоциогенные структуры.
Как только они восстанавливают готовность к осуществлению своих функций, у человека вновь появляется потребность в эмоциональных переживаниях. И эта потребность весьма велика. Оптимальная частота эмоциональных активаций мыслительной деятельности, необходимая для постоянного поддержания высокой ее интенсивности, составляет 1/T активаций в час. Если принять, что каждая проблемная ситуация преодолевается в результате одного озарения, то это соответствует 10 проблемным ситуациям в час.
– Ого! Получается, что потребность человека в эмоциональных переживаниях настолько велика, что ее полное удовлетворение в повседневной жизни, профессиональной деятельности или учебе за счет внешних эмоциогенных факторов представляется нереальным.
Совершенно верно. Полноценной, эмоционально насыщенной может быть лишь жизнь человека, который сам формирует себе проблемы, подлежащие немедленному решению. Постоянным генератором проблемных ситуаций для него является некоторая социально и лично высоко значимая проблема, решение которой --- генеральная цель деятельности данного человека или коллектива. Большая общая цель, которую стремится достичь человек, порождает все новые и новые проблемные ситуации. Продуктивное мышление, связанное с их преодолением, обеспечивает постоянную эмоциональную насыщенность его жизни.
Организационные формы коллективных видов деятельности (в том числе и учебной) накладывают определенные ограничения на возможность оптимизации уровня эмоционального напряжения в работе каждого отдельного их участника. Существует проблема эмоционально обедненных и эмоционально перенасыщенных профессий. Возникает естественный вопрос: возможно ли обеспечение уровня эмоционального напряжения познавательной деятельности студента, оптимального как по субъективным переживаниям, так и по результатам учебной работы?
– И обладают ли существующие организационные формы учебного процесса достаточной для этого гибкостью?
В отношении лекции ответ на этот вопрос является несомненно положительным. О месте лекции в учебном процессе (вернее, об его отсутствии), мы еще поговорим. Сейчас нас интересует только оптимальный временной режим, и очень важно, что при соответствующей временной организации лекции может быть достигнуто (и иногда достигается в действительности) ее эмоциональное воздействие на слушателей, сравнимое с воздействием хорошего спектакля.
Из приведенного выше анализа временной структуры зрелищ a priori следует, что материал лекции должен быть разбит на информационные блоки, длительность изложения которых приблизительно равна величине Т наиболее вероятного промежутка времени между двумя последовательными эмоционально значимыми событиями. При переходе от одного такого блока к другому необходимо воспользоваться каким-либо эмоциогенным приемом. Таким приемом может быть организация материала либо в форме проблемной ситуации, либо в форме озарения путем постановки перед аудиторией вопроса, ответ на который будет дан в следующем разделе лекции.
Если длительность изложения логически единого материала значительно превышает Т (например, значительную часть лекционного времени занимает сложное доказательство теоремы), то можно разбить этот материал на этапы длительности порядка Т, которые могут быть разделены друг от друга комментарием по поводу уже проделанной и предстоящей части работы, вопросом, обращенным к аудитории, изменением темпа речи, ее громкости и высоты, положения преподавателя у доски (в ходе выполнения выкладок – слева от записей на доске, в ходе комментариев – справа; перемещение преподавателя из первой позиции во вторую эмоционально электризует аудиторию, вызывая ориентировочно-рефлекторные проявления у большей части студентов), наконец, просто паузой.
– Вообще-то необходимость разделения продолжительного устного выступления перед аудиторией на относительно завершенные этапы, имеющие собственную внутреннюю логику, хорошо известна.
Однако величина этих этапов выбирается в лучшем случае интуитивно, в худшем – произвольно. Ведь не секрет, что при формировании временной структуры лекции преподаватель руководствуется в большей мере логикой материала, чем стремлением обеспечить высокий уровень мыслительной деятельности студентов в процессе его восприятия.
– Видимо, было бы очень интересно изучить временную организацию лекций и других публичных выступлений выдающихся лекторов.
Безусловно. Однако при этом мы можем воспользоваться только напечатанными вариантами лекций. К сожалению, временная структура восприятия устной речи и текста, содержащих один и тот же материал, существенно различаются. Между тем, публикации точного текста устных выступлений, докладов, лекций, рассчитанных прежде всего на успех при непосредственном восприятии, чрезвычайно редки. Одним из таких счастливых исключений является книга «Ученый и аудитория», содержащая публичные выступления академика А.Л. Курсанова перед различными слушателями, включая студентов, преподавателей и научных работников, руководителей министерств и ведомств [75]. Эти выступления воспринимались всегда с захватывающим интересом.
Анализ временной структуры выступлений, лекций и докладов, включенных в книгу, показал, что все они четко разбиты на относительно самостоятельные фрагменты, которые обычно начинаются с вопроса, обращенного к аудитории, или общего комментария о предшествующем и последующем фрагментах.
Приведем несколько примеров таких вступительных фраз, взятых из лекции «На пути к раскрытию явления жизни», которую прочитал А.Л. Курсанов для руководителей министерств. (1) «Расцвет биологии наметился для многих неожиданно именно в тот период, когда внимание широкой общественности было поглощено крупными событиями, происходившими на противоположном конце естествознания – в физике атома и физике твердого тела»… (2) «Таким образом, в биологии отчетливо сложились в настоящее время два ведущих направления, расположенных как бы на крайних, противоположных флангах биологической науки»… (3) «Чтобы не распылять внимание на слишком большом числе вопросов, которыми занимается биология, разрешите мне в дальнейшем касаться, главным образом, событий, происходящих на молекулярно-биологическом фланге, так как именно там происходят сейчас наиболее крупные открытия и именно оттуда распространяются импульсы идей, активизирующие другие разделы биологии»… (4) «Бурение вглубь проблем жизни продолжалось»… (5) «Однако вернемся к нашим шоферам-любителям, которые, извлекая из недр своей машины деталь за деталью, оказывались во все более затруднительном положении»… (6) «В последние годы при изучении фотосинтеза было сделано важное открытие»… (7) «В живой клетке есть еще более сложные процессы, в частности, это относится к росту, развитию и явлениям наследственности. Необходимо было продолжать бурение вглубь проблемы»… (8) «Таким образом, мы подходим к самому важному аппарату клетки – к ее ядру, в котором образуются нуклеиновые кислоты, занимающие командное положение во всем обмене веществ»… (9) «Более того, генетический аппарат содержит в себе обычно больше информации, чем это нужно для индивидуального развития данного организма»…
Продолжительность изложения логически самостоятельных фрагментов в публичных выступлениях А.Л. Курсанова составляет от 1 до 4 минут. Средняя длительность одного фрагмента 2,4 минуты.
– Еще один прекрасный пример – Ричард Фейнман.
Да, «Фейнмановские лекции по физике», по свидетельству организаторов этого лекционного курса, были ориентированы на то, чтобы «утвердить интерес к физике у молодых ее энтузиастов» [76]. Поэтому они могут служить хорошим источником информации о временной структуре лекции. Поставив перед собой цель увлечь студентов, лектор, естественно, постоянно прилагал специальные усилия для поддержания высокого уровня мыслительной активности слушателей. Конечно, трудно предполагать, чтобы этот курс оказался образцом оптимальной временной организации лекционных занятий.
Во-первых, он был прочитан перед очень большой аудиторией – 180 слушателей, при таких условиях была затруднена «обратная связь – от студента к преподавателю» [76]. Курс был прочитан лишь однажды, следовательно, была исключена возможность совершенствования организации учебного материала. Об интенсивности познавательной деятельности слушателей мы можем судить по тому факту, что, как показали экзамены, «среди студентов оказался десяток-другой разобравшихся… почти во всем, активно трудившихся над материалом и подолгу с увлечением корпевших над трудными вопросами».
Во-вторых, опубликованный курс лекций Р. Фейнмана – это не дословная их запись. Он подвергался значительной переработке, чтобы, как отмечает Р. Лейтон, «сделать его пригодным для чтения». К счастью, «необходимость как можно скорее передать лекции в руки студентов сильно затруднила окончательную доводку материала». Можно поэтому надеяться, что первоначальная временная структура лекции, которую она имела непосредственно в процессе ее чтения, не слишком изменена.
– Однако, если в успехе экспериментального цикла лекций Р. Фейнман и его сотрудники не вполне убеждены, то широкий успех опубликованного курса физики не вызывает сомнений.
Этот курс прочитан человеком, хорошо понимающим и чувствующим процесс творческого мышления. Поэтому он является большой психолого-педагогической удачей, и использованные в нем способы организации учебного материала требуют внимательного и детального изучения.
Материал лекций, включенных в 1-й и 2-й выпуски (Фейнман считает эту часть курса удачной), четко разделен на фрагменты, каждый из которых имеет самостоятельный сюжет. Каждый такой фрагмент начинается с вопроса или общего комментария, ориентирующего слушателя на информацию, содержащуюся в этом фрагменте. Приведем несколько примеров: (10) «Чтобы показать силу идеи атома, представим себе капельку воды размером 0,5 см.»… (11) «Давайте рассмотрим некоторые свойства водяного пара или других газов.»… (12) «А теперь рассмотрим другое явление.» (Вступления такого типа встречаются в курсе лекций Фейнмана часто)… (13) «Так с атомной точки зрения описываются твердые, жидкие и газообразные тела. Но атомная гипотеза описывает и процессы, и мы теперь рассмотрим некоторые процессы с атомных позиций.»… (14) «Перейдем теперь к другому процессу.»… (15) «Но откуда мы все-таки знаем, что атомы существуют?»… (16) «Но откуда мы знаем, что те правила, которые мы «ощущаем», справедливы на самом деле?»… (17) «Нам было бы нелегко начать прямо с сегодняшних взглядов. Посмотрим лучше, как выглядел мир примерно в 1920 г., а затем сотрем с этой картины лишнее.»… (18) «Какие сорта частиц существуют?»… (19) «Мы описали электромагнитное поле и поняли, что оно может передаваться, как волны. Сейчас мы увидели, что на самом деле эти волны ведут себя очень странно: они отнюдь не похожи на волны. На высоких частотах они гораздо больше смахивают на частицы!»… (20) «А вот другое интереснейшее изменение в идеях и философии науки, осуществленное квантовой механикой: невозможно никогда предсказать точно, что произойдет в каких-то обстоятельствах.» (21) «Вернемся опять к квантовой физике.»... (22) «Из чего состоят ядра? Чем части ядра удерживаются вместе?»… (23) «Но химических элементов тоже, ведь, было множество, и внезапно между ними удалось увидеть связь, выраженную периодической таблицей Менделеева.»… (24) «Подобно тому, как из очень удачной таблицы Менделеева выпали некоторые редкие земли, точно так же из нашей таблицы выпадают некоторые частицы.»…
Заметим, что все приведенные вступительные фразы, каждая из которых открывает очередной фрагмент лекции, явно или неявно обращены к аудитории. Вступительные фразы отличаются от спокойного последовательного изложения фрагмента, посвященного каждому конкретному «сюжету», высокой эмоциональностью ((1)-(3), (8), (9), (23), (24)), образностью ((2), (4), (5), (7), (17)) и информационной емкостью. Некоторые из них подводят общий итог сделанному и намечают направление дальнейшего развития мысли ((13), (19)), ориентируют на восприятие определенной информации ((3), (6)-(11), (13), (17)-(19), (21), (22)). Наиболее общая черта всех вступительных фраз – они подчеркивают предстоящее изменение направления мысли ((6), (12)-(14), (19), (21)), указывают направление ((3), (5), (7)-(9), (11), (17), (18), (21), (22), (24)) или, по крайней мере, отмечают сам факт ((4), (7), (12), (14)) ее дальнейшего развития. Это приближает такие поворотные моменты лекции по характеру их активизирующего воздействия в одних случаях к проблемной ситуации (если дальнейший ход мысли лектора неизвестен слушателям), в других – к озарению (если слушатель уже догадывается, о чем сейчас пойдет речь). Одна и та же критическая точка изложения может для разных студентов иметь природу проблемной ситуации или инсайта (озарения) и, соответственно, вызывать эмоционально отрицательную или эмоционально положительную субъективную окраску восприятия.
Длительность промежутков времени Т между двумя последовательными критическими моментами изложения в «Фейнмановских лекциях по физике» (промежутки времени определялись путем многократного чтения вслух каждого фрагмента), в основном, равна 3,5 минутам, что несколько выше, чем для театральных представлений и совпадают с этой величиной для литературных произведений. Интересно, что интервал значений Т, как и для публичных выступлений А.Л. Курсанова, весьма узок: от 1 до 6 минут. По-видимому, «длинноты» в лекции менее допустимы, чем в театральных представлениях.
Таким образом, оптимальная временная структура лекций и других публичных выступлений близка к оптимальной структуре театральных зрелищ и произведений художественной литературы: наиболее вероятная длительность промежутка времени между двумя последовательными эмоциональными активациями лежит в пределах 2,5-3,5 минуты.
– Более замедленный темп лекций Р. Фейнмана может быть как раз следствием редактирования первоначального курса, «чтобы сделать его удобным для чтения».
Может быть. Но возможно, что он связан и с индивидуальным различием лекторов. Вероятно, существуют некоторые пределы, в которых можно изменять частоту применения эмоциогенных приемов, то есть в организации эмоционального уровня восприятия лекционного материала существуют свои andante, moderato, allegro и так далее. Можно предполагать, что в соответствии с индивидуальными вкусами, взглядами, чертами характера и настроением преподавателя, а также с подготовкой студентов и их состоянием в реальных условиях, в которых читается лекция, темп лекции должен изменяться. Этот вопрос требует детального изучения в условиях многофакторного психологического эксперимента.
Необходимо подчеркнуть важное значение во временной организации лекций своевременных и оптимальных по длительности пауз. Определенную информацию по этому вопросу дают опыты Е.А. Громовой с сотрудниками [77], выполненные на животных с вживленными в мозг электродами. Оказалось, что для полной реализации эффекта эмоциогенного раздражителя необходимо, чтобы за его предъявлением следовала пауза длительностью полторы-две секунды; в противном случае эмоциональная память не проявится в полной мере. Заметим, что необходимость оставлять в устном рассказе преподавателя время для переживаний и размышлений учащихся постоянно подчеркивал В.А. Сухомлинский [78].
– А темп речи, видимо, тоже немаловажный фактор интересного изложения?
Да, это еще один весьма интересный результат, полученный в упомянутых исследованиях. Оказывается, немалую роль играет сама человеческая речь, ее темп. Поскольку неосознаваемое воздействие на эмоциогенные структуры оказывают, по-видимому, ударные слоги, следует ожидать, что оптимальный темп речи соответствует двум-трем ударениям в секунду [79]. Приблизительно такова же частота ударений (2,8 Гц) в детских считалках и при заучивании детьми текста путем его повторения вслух. Слишком быстрая речь независимо от ее содержания может вызывать отрицательные эмоции у слушателей.
Приведенные соображения позволяют понять хорошо известный всем преподавателям эффект: наиболее тщательно подготовленные лекции нередко не вызывают энтузиазма у студентов. Причиной этого может быть эмоционально отрицательное отношение студентов к преподавателю и к содержанию лекции, обусловленное слишком быстрым темпом речи.
– Подведем итоги?
Давайте. Из нашего обсуждения следует, что в распоряжении лектора имеется ряд весьма эффективных и доступных каждому средств повышения эмоциональной насыщенности восприятия студентами учебного материала и приближения ее к оптимальной. После того, как определилась цель, логическая структура и содержание лекции, следует затратить еще некоторое время на ее подготовку. Необходимо, во-первых, разбить лекцию на фрагменты, по возможности логически самостоятельные; продолжительность каждого из таких фрагментов должна быть равна приблизительно трем минутам. Во-вторых, продумать эмоциогенные приемы (вступительные фразы перед каждым фрагментом, жестикуляция, модулирование высоты голоса и так далее), предусмотреть паузы. В-третьих, привести объем материала в соответствие с оптимальным темпом речи (2-3 ударения в секунду).
Значительно сложнее обстоят дела с организацией учебной работы на практических занятиях: подготовка и индивидуальный темп работы у студентов учебной группы различны, между тем необходимо обеспечить интенсивную мыслительную деятельность каждого студента. Но об этом речь впереди.
Итак, наше короткое «путешествие» в нейрофизиологию подошло к концу. Конечно, порой мой рассказ был похож на развлекательно-познавательную болтовню. Признаюсь, это было сделано намеренно: ведь я пытался привлечь Ваш личный опыт, имеющиеся у Вас образы соединить со смыслом того, о чем я хотел сказать. Буду надеяться, что это получилось. Хотя поднятая нами в настоящей главе тема настолько глубока, настолько неисчерпаема, что разговор необходимо продолжить…