Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников
| Вид материала | Документы |
- Александр Попов, 2451.05kb.
- С. В. Попов Введение в методологию март 1992 года, Мытищи Попов , 622.83kb.
- Биография Александр Степанович Попов родился в на в посёлке, 294.81kb.
- Современные русские писатели евгений Попов Рассказы, 246.11kb.
- Методические указания по эксплуатации газового хозяйства тепловых электростанций, 1550.75kb.
- Александр Степанович Попов. Датой изобретения радио принято считать 7 мая 1895 г.,, 74.6kb.
- В попов Ведущий редактор а борин Научный редактор э эидеиилпер Редамор в попов Художник, 8286.23kb.
- Попов Александр Степанович, 20.54kb.
- Учебное пособие / В. Н. Попов В. С. Касьянов, И. П. Савченко, 36.66kb.
- Попов Б. В., Фадєєв В. Б., Носова Г. Ю., Багінський В. В., Нельга, 3710.22kb.
3.4 Эмоции
– Сознание вооружено речью, математическими формулами и символами, художественными образами. А как сверхсознание сообщает нам о результатах своей деятельности? На каком языке «говорит» оно?
Представьте, Вы долго бились над какой-то проблемой и вдруг – решение найдено. Что Вы чувствуете? Радость, облегчение, возбуждение, счастье --- кто как. Это зависит от самого человека и значимости задачи. Одним словом, прорыв сверхсознания сопровождается переживаниями, эмоциями. Это и есть тот язык, на котором «говорит» сверхсознание. Один из его языков.
П.В. Симонов дает следующее определение эмоций. Эмоция есть отражение мозгом человека и высших животных какой-либо актуальной потребности и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую субъект оценивает, непроизвольно и зачастую неосознанно сопоставляя информацию о средствах, времени, ресурсах, прогностически необходимых для достижения цели, с информацией, поступившей в данный момент.
Таким образом, эмоции тесно связаны с вероятностью достижения цели. Если вероятность большая, Вы испытываете положительные эмоции, если же надежды на успех мало – отрицательные. Отрицательные эмоции агрессивны по отношению к мозгу. Возникая часто, они ослабляют механизмы защиты, что приводит, во-первых, к снижению порога их возникновения и, во-вторых, к захвату все больших территорий мозга для их формирования. Увеличение площади «эмоционального» мозга, по словам Н.П. Бехтеревой, «…буквально блокирует возможность выполнять обычные интегративные мыслительные задачи… Теряется интегративно уравновешенное состояние мозга… Постепенно подавляются все сложные процессы, связанные с мышлением. Творческие способности мозга уменьшаются [32].
В подобной ситуации возможно возникновение патологической реакции мозга на продолжительное стрессовое воздействие, которая может развиваться в двух направлениях. Одно может привести к перевозбужденному состоянию, другое – эмоциональному ступору, эмоциональной тупости. Как мы уже говорили, самым распространенным источником отрицательных эмоций в процессе обучения является фактор несоответствия предлагаемой учащемуся учебной деятельности функциональным возможностям его мозга. Стремясь выйти из этого состояния, ученик вынужден использовать механическую память и репродуктивные способы действий, которые приносят хоть какой-то временный успех, но которые не способствуют развитию мышления и даже замедляют его.
Вероятно, для того, чтобы наиболее полно реализовать возможности мозга, нужно знать имеющийся уровень их развития и создавать условия, чтобы он работал в диапазоне этих возможностей. При этом поддерживать эмоциональный баланс, эмоциональное равновесие, исключая преобладание отрицательных эмоций над положительными. Весь процесс обучения для ученика должен быть непрерывным движением от успеха к успеху, укрепляющим его уверенность в себе и способность преодолеть все большие препятствия на пути к достижению цели. Преподаватель должен быть не только режиссером умственной деятельности ученика, но и режиссером его эмоционального состояния. Тем более, что мышление и эмоции, как полагают нейрофизиологи, не являются раздельными процессами.
Посудите сами, если человек размышляет, у него возникает ощущение удовлетворенности или неудовлетворенности, радости или огорчения от решения какой-то проблемы. То есть мысль, переработка информации всегда оценивается эмоциональной системой. Она и нужна для того, чтобы оценивать перерабатываемую информацию! Ведь эмоциональная система – это оценочная система, которая, грубо говоря, сравнивает поступающую информацию с собственным хранящимся в памяти опытом. Но сравнение – это мышление, переработка – это мышление, значит, можно сказать, что эмоции, сопровождающие эту переработку, и сравнение неразрывно связаны и с тем, и с другим. То есть с мышлением. Есть мышление – есть эмоции, нет мышления… О каких эмоциях может идти речь, если информация не перерабатывается, не осмысливается! Мозг, конечно, способен эту информацию воспринимать, ибо она существует как объективная реальность. Но куда будут отправлены результаты такого восприятия? В сознание? А зачем они там нужны?
Значит, когда ученик не осмысливает материал, эмоции отсутствуют. Следовательно, эта информация хотя и будет зафиксирована в памяти ученика, но она не будет контролироваться сознанием. А если еще эта информация и деформированная вследствие того, что ученик не осмыслил ее или понял и воспринял неправильно, от нее вообще никакого толку не будет. Она не найдет отклика в мозгу, являясь лишним грузом.
Следовательно, нужно, чтобы учащиеся осмысливали материал, а не просто запоминали его. Нужно, чтобы они в связи с этим эмоционально на него реагировали.
– Получается, что память памяти рознь и что эмоции тесно связаны не только с процессами восприятия и переработки информации, но и с процессами запоминания, с памятью человека.
Совершенно верно. Впрочем, о памяти разговор особый. Отметим только, что обсуждение эмоций как таковых, причин и необходимости их возникновения далеко не закончено. Так как эмоции являются постоянным спутником творческого мышления, к вопросам, связанным с ними, мы будем еще неоднократно возвращаться.
3.5 Память
Мозг человека обладает колоссальной информационной емкостью, которую, по мнению некоторых нейрофизиологов, мы используем не более чем на 5-7%. В одной нервной клетке, нейроне головного мозга, содержится, кроме молекул ДНК и РНК, более 300 тысяч различных видов молекул белков, в структуре которых может быть закодирована биологически важная информация, объем которой трудно представить. Только в небольшой части (!) одной молекулы ДНК может быть вмещена информация, получаемая человеком в течение всей его жизни.
В опытах шведского биохимика Х. Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК, оставляя биохимический след [39]. В связи с чем клетка приобретает способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей. РНК очень изменчиво: количество возможных ее изменений измеряется числом 1015-1020. Это значит, что и эта молекула способна хранить невероятное количество информационных кодов. Не исключено также, что именно молекулы белков в процессе их превращений обеспечивают на молекулярном уровне такие психические функции мозга, как память, мышление, эмоции, внимание и т.д. Пусть даже часть взаимосвязанных нервных клеток головного мозга, общее количество которых более 1012, ответственна за сохранение информации, достигающей сферы сознания человека, и то возможности такой памяти должны быть безграничными.
Почему же всегда есть школьники и студенты, которые плохо учатся, с великим трудом усваивают материал? Под натиском армии таких учеников рухнула не одна педагогическая идея. Перед ней порой бессильными оказываются опыт и мастерство учителя. Мы меняем программы, переставляем, сокращаем, добавляем, вводим новые концепции обязательного, необязательного, дифференцированного, интегрированного образования. А результат один: неприятные воспоминания у одних, любовь – у других, равнодушие –у третьих. К школе, к техникуму, к вузу, к целому периоду жизни.
Не менее важна другая удивительная способность мозга – анализировать, систематизировать информацию, синтезировать новые понятия. Благодаря наличию мозговых механизмов, обеспечивающих процессы мышления, мозг получает доступ к информации, непосредственно не воспринимаемой нашими органами чувств. Эти способности определили все наши знания от мира элементарных частиц до бесконечности Вселенной.
Мозг, совершеннейший механизм, обладающий беспредельными возможностями, помещен в несовершенную телесную оболочку, обеспечивающую контакт с окружающей средой и его жизнедеятельность. Благодаря этому контакту, мозг отбирает, перерабатывает жизненно важную информацию, хранит и при необходимости использует. Способность нашего мозга фиксировать, хранить и использовать информацию специалисты называют нейрологической (нервной) памятью. Память – основа индивидуального опыта человека, позволяющего приспосабливаться к меняющимся условиям жизни. Она – фундамент, на котором строится вся психическая деятельность. Именно с памятью, необычайно сложной по своим механизмам и проявлениям, связаны многое проблемы образования.
Выше были приведены результаты проверки способности учащихся к воспроизведению основных понятий по материалу, изученному год назад. Напомню, что по разным предметам естественного цикла при использовании объяснительно-иллюстративного метода обучения (в его разных вариантах) воспроизводится в основном 20 % информации. Подобная проверка проводилась и среди студентов томских вузов по ряду специальных предметов. Итоги опроса были еще более скромными. Даже при учете нестабильности памяти, ее зависимости от состояния организма, возрастных факторов и т.д., напрашивается вывод: эти результаты явно связаны с несовершенством общей технологии обучения и системой оценки знаний учащихся.
Действительно, почему же у хорошего учителя дети, старательно работающие на уроке, через год способны воспроизвести только 20 % изученной информации? Случайно ли этот результат в точности соответствует кривой забывания, полученной немецким психологом Г. Эббингхаузом [39]? Почему ученик, единожды прочитавший интересную для него книгу, способен воспроизвести ее содержание через год-два, через большой промежуток времени, а рассказать один параграф учебника, да еще объясненный накануне учителем и неоднократно прочитанный дома, не может? Конечно, можно организовать учебный процесс так, что ученики будут получать хорошие оценки, а потом описать «куда исчезли тройки». Но что будет при этом с памятью и мышлением учащихся?
Вернемся к памяти, мозговые механизмы которой обеспечивают обработку и хранение информации, приобретаемой человеком в процессе индивидуального развития. Есть генетическая память. Есть иммунная память, тоже организованная на молекулярном уровне. Она хранит способы борьбы с вредоносным воздействием извне. Наконец, есть нейрологическая, или нервная память, о которой мы и будем говорить.
Ряд исследователей (И.С. Бриатишвили, Е.А. Громова и др.) делят нервную память на условно-рефлекторную, эмоциональную, словесно-логическую и образную. Можно дифференцировать память на механическую (без осмысления), зрительную, слуховую и т.д., подчеркивая тем самым некоторую специфичность проявления памяти у человека. Зрительная память, например, была прекрасно развита у русского живописца-передвижника Исаака Левитана, слуховая – у австрийского композитора Вольфганга Амадея Моцарта. И тем не менее, при всем различии проявлений памяти, ее механизмы, вероятно, едины.
По современным представлениям, образование следа памяти (энграммы) есть ряд взаимосвязанных последовательных и параллельных внутримозговых процессов, высоко интегрированное явление, в котором принимают участие различные корковые и подкорковые образования мозга.
Информация о реальных образах и происходящих событиях, достигая наших органов чувств, вызывает возбуждение соответствующих рецепторных элементов, где преобразуется в электрические импульсы, в параметрах которых кодируется ее содержание. В таком виде информационные сигналы достигают так называемой проекционной зоны коры, подвергаясь на своем пути первичному анализу и переработке. Это процесс формирования следа (энграммы) внешних воздействий, протекающий после исчезновения реального раздражителя, называют сенсорной памятью. Длительность сохранения следов в сенсорной памяти составляет 0.1-0.5 секунд. Объем этой памяти практически неограничен. На ней основано слитное восприятие изображений, например, в кино и телевидении.
Следующий этап процесса формирования энграммы памяти ряд исследователей (И.С. Беритов, Дж. Экклс и др.) представляют как реверберационный. Основанием этой идеи явились классические анатомические данные Лоренто де Но о наличии в тканях мозга замкнутых нейронных цепочек. Суть идеи заключается в том, что информационные импульсы, достигнув корковых зон мозга, попадают в нейронные «ловушки» – замкнутые нейронные цепи, где возникает их циркуляция (реверберация). Нервные клетки контактируют друг с другом при помощи отростков (аксонов, дендритов). Один передает импульс, другой принимает. Место контакта аксона и дендрита называется синаптической щелью, синапсом. У крупных нейронов от 4 до 20 тысяч синапсов. Поступление импульсов в нервный отросток провоцирует выброс особого химического вещества – медиатора. Он достигает отростка соседней клетки и взаимодействует с расположенным на ее мембране рецептором. Здесь вновь рождается импульс, который движется к следующему синапсу и т.д. Существование около трех десятков типов медиаторов и их воздействие на перестройку обменных процессов в синапсах создают новые условия для распределения информационных импульсов по разным нейронным цепям. Иными словами, осуществляется сортировка, переработка, оценка кодированной информации. Такой нейродинамический процесс, связанный с переработкой информации, получил название кратковременной памяти.
– Той самой, которая используется, чтобы запомнить, например, номер телефона, по которому нужно позвонить только раз? Почему при этом мы мысленно или вслух его несколько раз повторяем?
Когда одна и та же информация повторяется неоднократно, циркуляция импульсов возникает вновь и вновь. В результате в нейронах происходят специфические изменения, выражающиеся в активации генетического аппарата клетки и синтезе специфических белковых молекул, что приводит к изменению в мемранах нейронов и межнейронных связей. Интересно, что подобный же результат наблюдается в случае подкрепления информационных импульсов эмоциональными.
– А чем это объясняется?
Американские исследователи, М. Мишкин и Т. Эппенцеллер, работая с мозгом обезьяны, а он очень похож на человеческий, обнаружили особый нейромедиатор, который назвали опиантом (точнее, эндогенным опиантом [33]), потому что химическая структура этого нейромедиатора оказалась основой аналогичных химических соединений, осуществляющих наркотическое воздействие. То есть мозг сам вырабатывает наркотик. И очень сильный9. Этот нейромедиатор, этот наркотик вырабатывается при эмоциональной реакции человека на поступивший информационный стимул. Если происходит выброс этого химического вещества, то мгновенно производится перестройка межклеточных связей или даже молекулярной структуры. То есть происходит мгновенное одномоментное запоминание информации. Вот почему эмоционально окрашенная деятельность человека или информация, вызывающая эмоциональную реакцию, очень хорошо запоминается.
Если Вам наступили в трамвае на больную ногу, да еще и обругали по-всякому, Вы это надолго запомните. У Вас возникнет обида, негативное эмоциональное состояние, Вы придете домой расстроенным, долго будете об этом думать… Вот в этот момент и выделяется вещество, позволяющее с первого момента предъявления фиксировать информацию.
Итак, на этом этапе следовые процессы переходят в устойчивую структуру, называемую долговременной памятью.
– А в чем ее отличие от кратковременной?
В момент фиксации энграммы ключевую роль играют молекулярные процессы на клеточном и субклеточном уровнях [34]. По мнению Г.А. Вартаняна и М.И. Лохова [7], «долговременная память – некоторая новая внутримозговая структура, матрица, представляющая из себя изменения в мембранах нейронов и межнейронных связях, в которых отображаются в переработанном виде сенсорные энграммы, являющиеся результатом сложных сцеплений следовых образов внешнего мира». Таким образом, сенсорная и кратковременная память – это нейродинамические процессы, а долговременная память, вне момента ее образования и извлечения из нее информации, – структура с многоуровневым пространственным распределением, охватывающим оба полушария мозга.
То есть долговременная память – уже видоизмененная структура мозга. Это вновь образовавшиеся связи между нейронами, измененная молекулярная структура нервных клеток. Измененный мозг. Это «отпечаток информации» на физиологии мозга на молекулярном уровне.
– Кратковременная, долговременная память. Это отдельные нервные клетки? Или группы клеток?
Ни то и ни другое. Наша память организована по полисистемному принципу. Н.П. Бехтерева на основании многочисленных исследований мозга человека приходит к заключению, что «хотя существуют зоны мозга, имеющие тесную связь с процессами памяти, данные записей физиологических показателей мозга и его электрической стимуляции свидетельствуют об организации по распределенному принципу… Создается впечатление не просто о системном характере организации памяти, а о множестве систем, обеспечивающих различные виды и различные фазы для каждой памяти, имеющие общие для всех и различные для каждой из них звенья» (цитируется по [35]).
– Таким образом, для лучшего запоминания сигнал должен либо повторяться (повторение – мать учения), либо сопровождаться эмоциональной окраской.
Да, там, где есть эмоции, есть одномоментное запоминание. И где работает первая сигнальная система, тоже одномоментное запоминание. Если же информация воспринимается только второй сигнальной системой при отсутствии эмоций, для запоминания нужно многократное повторение. А оно всегда связано с механической памятью. И даже здесь мы все делаем неправильно. Ряд исследователей, психоаналитиков говорят о том, что так, как готовят материал наши ученики, работать с механической памятью нельзя. Судите сами, картина-то примерно такая.
Папа или мама дома говорят: «Садись учи физику. Что задали на дом? Вот эти параграфы? Садись, учи, я проверю». Так, сын садится учить. Читает. В голову ничего не лезет. Раз прочитал, второй. Вроде все запомнил. Заходит отец: «Ну что, выучил? Давай книгу, рассказывай». Тот рассказывает, а этот следит. Тут пропустил, здесь замялся.
– Учи снова!
Опять начинает долбить. Все хуже, все труднее. А почему? Оказывается, с каждым таким повторным действием защитные механизмы мозга начинают все больше и больше отключать каналы памяти. То есть наступит момент, когда он будет сто раз читать и ни одного слова не воспримет. В этот момент все начинает чесаться, есть страшно хочется. Организм требует переключения деятельности. Некоторых в сон клонит. Некоторые советуют вздремнуть минут пять-десять, мозг отдохнет и можно опять этой идиотской процедурой заниматься.
А делать-то нужно по-другому. Надо внимательно прочитать, по возможности пытаясь думать над тем, что читаешь. По возможности. После этого закрыть книгу и мысленно пытаться повторить то, что ты прочитал. Сразу обнаружится провал. И причина этим провалам есть. Нейрофизиологическая причина, сейчас не будем вдаваться в подробности. Итак, есть провалы. Не надо читать снова, это бесполезно. Нужно через 2-2,5 часа взять эту книжку и прочитать повторно. И повторно мысленно попытаться воспроизвести. Будет лучше, провалов – меньше. Следующее повторение – на следующий день. Наконец, последнее – через трое суток. Все, в мозгу возникнут изменения, человек запомнит то, что нужно. А вот издеваться предложенным выше способом…
И мы ведь то же самое делаем. Поймали ученика, у которого двойка за четверть выходит. Именно поймали, он же в последние дни четверти в школу практически не ходит. Садим в кабинет: «Читай эти параграфы. Расскажешь, может быть, тройку поставлю». Сидит, читает. Вернее, делает вид, потому что в голову ему в этот момент, наверняка, ничего не лезет. Ладно, почитал.
– Рассказывай!
Начинаются муки адские.
– Читай еще.
Вот так помурыжат и себя, и ученика часок, потом: «Ладно, чтобы это было в последний раз. Тройку я тебе поставлю. Но если ты в следующей четверти опять не будешь учиться – точно два поставлю. Даже спрашивать не буду». Или другой вариант: «Ну вот, ты же можешь! Стоит только постараться! Ты же способный!» Первый-то грозный учитель, второй пытается вдохновить. А ученик в обоих случаях сидит и думает: «Отвяжись ты скорей! Ставь оценку!» А в следующей четверти все повторяется. Ну что это за учеба? И откуда они будут что-нибудь помнить?
– А какова связь или соответствие того или иного вида памяти и уровней психики: сознания, сверхсознания и подсознания?
Вернемся вновь к первому этапу формирования памяти. При достижении корковых зон мозга информационные сигналы подвергаются сортировке, выделению из них новой для организма информации, благодаря действию механизма внимания, ориентировочно - исследовательского безусловного рефлекса. Ненужная сенсорная информация «стирается» путем спонтанного разрушения приблизительно за 150 миллисекунд и заменяется новой. Информация, формирующая сферу сознания – вербальная (словесная) или вербализуемая – передается в кратковременную память. Время ее хранения определяется длительностью переработки информации: от миллисекунд до минут и часов. После чего она может быть либо переведена в долговременную память, либо утрачена.
Следы невербальной информации (образы и события окружающей среды) фиксируются в долговременной памяти, связанной со сверхсознанием, практически мгновенно по типу импринтинга (запечатления, одномоментного обучения), где могут храниться всю жизнь.
Переработка информации в кратковременной памяти представляет собой определенный интерес, ибо является основой формирования осознанных знаний в долговременной памяти. Выделенная механизмом внимания новая, поступившая в кратковременную память, информация сравнивается с извлеченной из долговременной памяти, анализируется, синтезируется, то есть включается механизм мышления. В результате из новой информации выделяется жизненно значимая, на основе которой строится программа осознанного поведения. Выделение жизненно значимой информации происходит при непременном участии системы подкрепления, представленной сложным эмоционально - мотивационным аппаратом. Иными словами, полноценный по точности и прочности переход информации в долговременную память происходит только в том случае, если в нем принимают участие подкорковые структуры мозга, «заведующие» эмоциями. Более того, формирование прочного устойчивого следа памяти без участия этих отделов мозга просто невозможно [36]. Вот почему чрезвычайно важным является эмоциональное состояние учащихся на наших занятиях. И изменение этого состояния при выполнении предлагаемой им учебной деятельности.
Напомним определение академика П.В. Симонова: «Эмоция есть отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую субъект непроизвольно оценивает на основе врожденного или ранее приобретенного индивидуального опыта» [37]. В связи с этим можно сказать, что эмоции определяют не только процессы мышления, запоминания и извлечения из памяти информации, но и вид адаптационной реакции организма. Это наша преподавательская опора: мы не можем «заглянуть» в черепную коробку ученика, однако по эмоциям, им испытываемым, можно, во-первых, понять его психическое состояние и, во-вторых, корректировать свою и его деятельность в случае негативной эмоциональной динамики.
– Ну-у-у, закрутил. Нельзя ли попроще?
Запросто. Если настроение у ученика плохое, превалируют отрицательные эмоции, о формировании реакции тренировки, а тем более, реакции активации речи быть не может. Он будет невнимательно слушать, плохо запоминать, ибо мозг его не настроен на интеллектуальную работу. Поэтому и задание у него должно быть такое, чтобы повеселел человек. Но и тут единые рекомендации отсутствуют. Одному нужна простенькая задача, с которой он справится без особого труда, получит пятерку и станет чувствовать себя гораздо лучше…
– Ну да, как же, другой за эту пятерку весь урок работать будет, а этот – за пустяковый пример.
Вот-вот, нам всегда жалко эту пятерку. Мы ведь как привыкли: не работаешь – на тебе задачу «нерешабельную», и двойка. И кому от этого легче? Только не надо себя обманывать, ведь даже у Вас от этого настроение не улучшается. И это, кстати, хорошая иллюстрация в продолжение Вашего вопроса. Если эмоциональное состояние ученика не изменяется или изменяется в худшую сторону, что-то Вы делаете не так. Надо срочно остановиться! Вы тогда его лучше в покое оставьте. Согласно принципу «не навреди».
А чтобы знать, что делать, вспомним причины возникновения того или иного эмоционального состояния. Положительные эмоции возникают в ситуации избытка информации по сравнению с ранее существовавшим прогнозом, или в ситуации возрастания вероятности достижения цели. Отрицательные эмоции – реакция на дефицит информации или на падение упомянутой вероятности [38]. В свою очередь, в случае негативного эмоционального состояния все механизмы, ответственные за восприятие, переработку, фиксацию информации в долговременной памяти и извлечения ее, практически бездействуют.
– И чем это грозит?
Если при восприятии новой информации учащийся не может извлечь из долговременной памяти необходимую информацию, то рассчитывать на смысловую организацию материала при запоминании не приходится. В этой ситуации в лучшем случае происходит механическое запоминание материала, лишенное для ученика смысловой, логической связи между отдельными его частями. Материал фиксируется в его памяти в той последовательности и в том же виде, в каком предъявляется. Извлечь из долговременной памяти такую информацию в иной последовательности ученик не может, то есть не может использовать эти знания для организации дальнейших аналитических мыслительных процессов. Возникает хорошо знакомая преподавателю ситуация: ученик не может понять следующий материал, так как не понял предыдущий, хотя и запомнил его. Если к тому же эмоциональная реакция на поступившую информацию отсутствует, ибо она связана с мышлением, то ввод ее в долговременную память будет весьма затруднен. Только при многократном повторении в течение длительного времени возможен перевод информации в долговременную память, что резко снижает эффективность учебного процесса и порождает вредные перегрузки в работе учащихся.
Чаще всего информация в этом случае удерживается некоторое время в кратковременной памяти, а затем утрачивается. Но даже это происходит не всегда. Если учащийся не может сконцентрировать свое внимание на изучаемом материале, то его содержание не достигает даже кратковременной памяти. Недаром говорят, что внимание – резец памяти, и чем он острее, тем глубже следы. При этом неважно, что или кто является источником информации: книга или учитель.
– Но вы же сами критиковали дистанционное образование, говоря, что педагога не заменишь никакими, самыми распрекрасными пособиями.
Верно, потому что педагог должен быть не источником информации, а, как мы говорили, режиссером умственной деятельности учеников. Его главная обязанность – организовать учебный процесс так, чтобы наиболее эффективно работала память ученика совместно с мышлением, речью, эмоциями при высокой концентрации внимания.
Процессы памяти ответственны не только за усвоение (фиксацию) информации, ее сохранение, но и включают механизм воспроизведения (извлечения) информации. Благодаря этому механизму обеспечивается доступ к информации, хранящейся в долговременной памяти. Чем больший промежуток времени информация остается невостребованной, тем сложнее становится ее воспроизведение. Помнят хорошо то, чем пользуются. Поэтому учитель, строя учебный процесс, должен ставить перед учащимися учебные задачи так, чтобы они непрерывно, самостоятельно манипулировали как новой, так и всей ранее полученной информацией. Там, где возможно, учебную задачу надо формулировать так, чтобы на основании прежней информации путем смысловых, логических построений, ученик самостоятельно приходил к новым понятиям, ибо это естественный мозговой процесс. Тогда можно перейти от обучения репродуктивного к продуктивному, творческому.
– А возможно ли, что информация попадает в долговременную память, минуя сознание?
Конечно, возможно. Иначе М. Лекрон, известный психотерапевт, создатель первого в США национального центра по изучению и использованию гипноза, вряд ли бы сказал: «Человек помнит все вплоть до момента собственного появления на свет». Мы уже говорили, что наш мозг представляет собой сложнейшую биосистему для переработки и хранения информации, в которой эти процессы могут протекать осознанно (в сознании) и бессознательно (в сверхсознании и подсознании). И запоминание может происходить аналогичным образом.
Исследования, проведенные Б. Либет, Э.А. Костандовым, Ю.Л. Арзумановым и другими [39], позволили ориентировочно определить условия, при которых внешняя информация не достигает сознания, но тем не менее фиксируется в долговременной памяти. Это информация, во-первых, вызывающая нейронную активность в коре длительностью менее сотен миллисекунд, и во-вторых, вызывающая отрицательные эмоциональные переживания, повышающие порог ее восприятия, который способен перерасти в психологический барьер полного ее неприятия. Последнее, кстати, является довольно распространенной ситуацией, возникающей в существующих условиях обучения. Кроме того, по мере формирования и упрочнения автоматизированных навыков (типа вождения автомобиля) все большая часть информации, поступающей извне, не доходит до сознания, а обрабатывается на более низких уровнях нервной организации [39]. Таким образом, объем памяти, хранящей осознанную информацию, это лишь крошечная верхушка айсберга нашей памяти, большая часть которого скрыта от нас в глубинах бессознательного.
– И все же, можно ли говорить, что та или иная память связана с определенным уровнем психики?
Можно. Однако, судя по Вашему вопросу, Вы несколько потерялись в том объеме информации, которую я Вам сообщил.
– Честно говоря, да. Перегрузка произошла. Как у нынешних школьников и студентов.
Так, давайте попутно, раз уж Вы затронули этот вопрос. Все наши разговоры об информационной перегрузке детей не имеют под собой никакой почвы. На самом деле – это не информационная перегрузка. Человеческий мозг в состоянии за сутки воспринять и переработать колоссальное количество информации практически без напряжения. Это для него естественное состояние. Перегрузки (или то, что мы называем перегрузками) вызваны нарушением естественности процесса восприятия и переработки информации при обучении. Мы нарушаем естественный процесс, который сформировался эволюционно. В связи с этим возникает негативное эмоциональное напряжение, которое и проявляется как перегрузка. То есть причина не в том объеме информации, который мы предлагаем, а в характере ее подачи. Я хотел бы, чтобы Вы обратили на это внимание. Бессилие, которое порой испытывает ученик --- не может запомнить, идет на урок неподготовленный, в тревожном состоянии, так как его могут вызвать отвечать, у него нет настроения, охота учиться отпала – сказывается, и очень значительно, на здоровье ученика.
Это о так называемой перегрузке. Теперь вернемся к вопросу о связи памяти с уровнями психики. Итак, еще раз, ибо это очень важно.
Информация поступает в мозг. Часть этой информации, минуя все преграды и фильтры, существующие в центральной нервной системе, попадает сразу в долговременную память. Будем считать, что часть долговременной памяти связана со сверхсознанием.
– А почему часть?
Долговременная память – это вся информация, которую хранит мозг. А так как правое полушарие воспринимает любую информацию и быстрее, чем левое, перерабатывает ее и запоминает, эта зафиксированная именно правым полушарием часть и будет связана со сверхсознанием. Сверхсознанием, напомню, оперирующим колоссальным объемом информации, огромным многообразием многомерных образов. Причем, сразу. Не дискретно, не детально, а одномоментно.
– И эта часть будет большей?
Гораздо, несравнимо большей. Настолько, что мы незначительно погрешим против истины, если скажем, что практически вся долговременная память связана со сверхсознанием.
– Ладно, а дальше?
Дальше эта же информация поступает в фильтры, которые пропускают определенную ее долю в область сознания.
– Вы уже второй раз упоминаете фильтры. Что это такое?
Основных – три. Эмоциональный фильтр. При негативной реакции человека доступ любой информации начинает уменьшаться. Поступать будет только та, которая способна вывести человека из данного состояния. А если напряжение длительное или достаточно сильное, то информация вообще перестает поступать в сознание.
Фильтр ориентировочно - исследовательского безусловного рефлекса. Проще говоря, внимание. На чем внимание сконцентрировано, та информация и проходит в сознание. Это информация, обладающая новизной и жизненной значимостью. Ведь именно на такую информацию мы обращаем внимание.
Временной фильтр. При длительности сигнала менее 300 мс информация в сознание не поступает.
Таким образом, для поступления информации в сознание, для осознанного ее восприятия и переработки необходимо внимание, положительные эмоции и достаточная длительность. С сознанием связана в большей степени кратковременная память и часть долговременной.
– Меньшая часть, как я полагаю, нежели сверхсознательная?
Неизмеримо меньшая. Только та, которая «берет» информацию из кратковременной памяти. Последняя сама по себе невелика, да еще и часть поступившей в нее информации, плохо или вообще неосмысленной, утрачивается.
– А с подсознанием какая память связана?
В подсознании фиксируется и перерабатывается информация, которой не требуется осмысления. Или которую осмыслили, но в силу многократного повторения она тоже ушла в подсознание – возник навык. Или с негативной эмоциональной окраской, тоже вытесняется в подсознание. Человек старается вытеснить такую информацию из своего сознания, как бы забыть ее. Это нижний уровень переработки информации, нижний уровень памяти и мышления, играющий, тем не менее, в нашей жизни огромную роль.
Значит, с подсознанием связана опять же сравнительно малая часть долговременной памяти (навыки-то всю жизнь хранятся) и, главным образом, механическая.
– Но если наше обучение направлено, как мы говорили, на использование механической памяти, значит, мы ориентируемся даже не на сознание ученика (о сверхсознании и говорить нечего), а на подсознание?
Совершенно верно. И лучшее, что мы в таких условиях можем сделать – это сформировать определенные навыки. А утверждать, что мы развиваем мышление, вообще не имеем права. Только эпизодически, когда интуиция подсказывает нам правильный способ организации какого-то отдельного занятия. Оно потом запоминается на всю жизнь. Но это бывает так редко!
– Но чтобы развивать мышление, надо самому понимать, что это такое.
3.6 Мышление
Мы смело пользовались этим понятием, интуитивно понимая его смысл. Теперь обсудим этот вопрос более подробно. Итак, как Вы считаете, что же такое мышление?
– Признак существования человека.
Это Вы, наверно, Рене Декарта вспомнили.
– Да, его знаменитое: «Я мыслю, значит я существую». Кстати, эта формулировка выдвигает мышление на первый план в жизни человека вообще, и психической, в частности. Ну, а если оставить в стороне остроумие философов, то мышление – работа мозга.
По сути верно, но слишком общо. Давайте конкретизируем. Мышление – деятельность мозга при восприятии, переработке информации и выстраивании программы поведения.
– Я где-то слышал несколько другое определение.
Вполне возможно. Понятие «мышление» чрезвычайно сложное и, если можно так выразиться, мультидисциплинарное. Поэтому каждый специалист, давая подобное определение, непроизвольно расставит акценты так, чтобы подчеркнуть моменты, наиболее интересные и важные для его области. Так же поступили и мы: дали наиболее приемлемое или, если хотите, «удобное» с точки зрения педагогики определение.
3.6.1 Виды мышления
Делений мышления на его виды множество, почему порой и приходится удивляться многообразию используемых терминов. Чтобы хорошо ориентироваться в этом вопросе и свободно владеть терминологией, дадим коротенький обзор наиболее употребительных классификаций.
По типу выполняемых функций мышление делится на три вида.
- Логическое мышление характеризуется использованием понятий, слов, логических конструкций.
- Наглядно-действенное мышление, существующее и у высших животных. В этом случае задача решается с помощью реального преобразования ситуации, с помощью двигательного акта.
Пример. Под диван закатился мячик. Вы, желая его достать, пытаетесь дотянуться до него рукой. Не получается. Берете линейку – опять неудача. Наконец, воспользовавшись шваброй, Вы этот мячик достаете. Решение задачи было достигнуто на основе наглядно-действенного мышления.
- Образное мышление. В отличие от наглядно-действенного мышления, здесь Вы не преобразуете ситуацию, а только представляете себе такое преобразование, как шахматист, обдумывающий ход без перестановки фигур. Именно этим объясняются важные особенности (правильнее сказать – сильные стороны) этого типа мышления, а именно:
- более полно воссоздается все многообразие различных характеристик предмета;
- одновременное видение предмета с нескольких точек зрения;
- возможность установления непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств.
По типу решаемых задач различают теоретическое и практическое мышление. Примерами продуктов теоретического мышления являются законы и правила, практического – проекты, планы и т.п.
По уровню осознанности мышление делят на интуитивное и аналитическое (логическое). Аналитическое мышление развернуто во времени, четко разделено по этапам и в значительной степени, если не полностью, представлено в сознании. Интуитивное же мышление характеризуется быстротой протекания и неосознанностью.
– Интуитивное мышление осуществляется преимущественно правым полушарием, аналитическое – левым.
Совершенно верно. Далее, по типу результата мышление делят на продуктивное и репродуктивное. Если результат мыслительной деятельности человека является для него новым (именно для него, для других он может быть известен), это продуктивное мышление, нет – репродуктивное.
Наконец, коротко остановимся на понятии так называемого (и, к сожалению, часто употребляемого) вербального, языкового мышления. Наша точка зрения совпадает в данном случае с позицией А. Эйнштейна, который писал: «По-видимому, слова языка в письменной или устной форме не играют никакой роли в механизме мышления. Психические сущности, которые, вероятно, служат элементами мысли, это определенные знаки и более или менее ясные образы, которые можно произвольно создавать и комбинировать между собой. Обычные слова и другие знаки приходится мучительно изыскивать лишь на втором этапе, когда упомянутая игра ассоциаций достаточно установилась и может быть по желанию воспроизведена на языке слов».
Никакого языкового мышления нет! Язык –то просто механизм, при помощи которого мы общаемся и обмениваемся продуктами нашего интеллектуального труда. Безусловно, когда правое полушарие решает задачу и результаты решения передает в левое для осмысления, для вербализации, человек испытывает огромные трудности. Ч. Дарвин, например, говорил: «Очень трудно ясно и сжато выражать свои мысли» [40]. Да и Вы сами наверняка и не один раз при написании статьи или текста выступления мучительно пытались словесно оформить свою идею. Но это совсем не значит, что в этот момент имеет место языковое мышление. Мышление-то было раньше, когда решалась задача. Тот же Эйнштейн говорил, что концепция относительности родилась в его голове из вихря зрительных образов. Г. Гельмгольц пишет: «Мысль никогда не рождается в усталом мозгу и никогда – за письменным столом» (цитируется по [41]). А то, что Вы мучаетесь, излагая идею (то есть уже результат мыслительной деятельности), это лишь небольшая, хотя и необходимая составляющая мышления.
– Но ведь мы думаем, когда пишем или говорим. Как понятнее сказать, как доступней объяснить.
Думаем… А получится что-нибудь в результате такого думания? Вот допустим, переводчик переводит (прошу прощения за тавтологию) какое-то произведение с одного языка на другой. Появится ли после этого новая книга? Нет! Книга уже есть, она написана и новой не будет. Будет перевод. Так и в Вашем мозгу уже есть результат, полученный правым полушарием. И сколько бы Вы его не описывали, другого результата в процессе такой деятельности не возникает. Потому что невозможно получить что-то новое путем подбора и перестановки слов.
– Хорошо, пусть не новое. Но тогда это можно назвать видом репродуктивного мышления. Но все равно мышления!
Нельзя. Потому что в процессе репродуктивного мышления тоже получается результат. По известному алгоритму, по проторенной тропинке, но результат! Язык же, речь, результата дать не может в принципе. Поэтому так называемое речевое мышление – это просто муки переводчика, ни к творчеству, ни к мышлению отношения не имеющие.
– Получается, что левое полушарие вообще не мыслит?
Почему же, мыслит. Вы читаете чертежи, анализируете графики, решаете логические задачи…
– Репродуктивное, продуктивное мышление… Не совсем понятно. Из чего же слагается мышление? Что и как происходит от момента принятия задачи, подлежащей решению, до момента выдачи этого решения в осознанной, вербализованной форме?
Это действительно очень важный и интересный вопрос – структура творческого акта. Но прежде давайте более подробно обсудим такие понятия, как
3.6.2 Проблемная ситуация, репродуктивное
и продуктивное мышление
Опыт многократных эффективных действий человека в различных конкретных ситуациях приводит к формированию в его центральной нервной системе нейрональных моделей этих ситуаций. Пока поступающая в мозг информация находится в соответствии с этими нейрональными моделями, реакция человека может оставаться стандартной. Мыслительная деятельность, обусловленная стимулами такого рода, сводится к воспроизведению, репродуцированию одних и тех же привычных мыслей, мыслей-штампов, мыслей-условных рефлексов. В этом случае говорят о репродуктивном мышлении.
Однако человеку постоянно приходится встречаться с обстоятельствами, которые являются для него новыми, и, вместе с тем, требуют от него активных действий. Такие ситуации, в которых человек должен действовать, хотя способ действия ему неизвестен, называют проблемными ситуациями. Например, для ученика, студента проблемная ситуация в процессе обучения возникает, в частности, всякий раз, когда он встречается с задачей, способ решения которой ему еще неизвестен.
Для преодоления проблемной ситуации репродуктивного мышления недостаточно. Необходима качественно иная мыслительная деятельность, которая должна привести к возникновению новых идей, к нахождению в ограниченные сроки адекватного образа действий, нового для данного индивидуума. Мышление, результатом которого является возникновение в сознании человека идеи, новой для него самого, называют продуктивным мышлением.
– Понятие «продуктивное мышление», видимо, можно рассматривать как синоним термина «творческое мышление»?
Можно, однако слова «творчество», «творческий» применяют обычно для обозначения мыслительной деятельности, «порождающей нечто новое, никогда ранее не бывшее» [42]. Еще одно определение: «Творчество – это духовная деятельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных факторов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры» [43]. В приведенных определениях можно заметить социальный аспект понятия «творчество»: творчество, творческое мышление имеет результатом создание идей или материальных ценностей, в которых они воплощены, новых для человечества или, по меньшей мере, для значительной его части. Таким образом, мышление признается творческим лишь в том случае, когда оно приводит к результату, новому для других людей. Для продуктивного же мышления достаточна новизна продукта мыслительной деятельности только для человека, эту деятельность осуществляющего. Уловили существенное различие?
– Да, вполне. Но почему же тогда творческое и продуктивное мышления зачастую отождествляются?
С точки зрения психофизиологии. Потому что все процессы, происходящие в мозгу данного индивидуума при творческом и продуктивном мышлении, одинаковы.
– Да, конечно, можно бы и самому догадаться. Человек же, получая новый для него результат, не знает, что он новый только для него.
Совершенно верно.
Пойдем дальше. Исследованиями советских психологов [44-48] установлено, что необходимым атрибутом продуктивного мышления является участие эмоциональной сферы. Эмоциональное напряжение, возникающее в определенные моменты мыслительной деятельности, обеспечивает резкое возрастание ее интенсивности. Функциональное назначение эмоций, связанных с познавательной деятельностью (гностических эмоций), широкая активация коры головного мозга. При выработке новых для данного человека идей, новых форм поведения, нового образа действий должны сформироваться новые нейронные связи. Какие нервные клетки будут в этом участвовать, выявится только после того, как эти модели возникнут, то есть после завершения продуктивной мыслительной деятельности, в результате преодоления проблемной ситуации. Поэтому в процессе продуктивного мышления посредством эмоциональной активации вовлекается практически весь мозг.
– То есть продуктивное мышление и эмоции «намертво» связаны?
Да, и это не гипотеза, а вполне установленный факт. Убедительные доказательства участия эмоций в творческом мышлении были получены О.К. Тихомировым и его сотрудниками [44,45].
– Интересно, а как можно определить, участвуют эмоции в мышлении или не участвуют? Если только визуально, то это не научный факт, а субъективная точка зрения.
Существует традиционный метод регистрации возникновения эмоционального напряжения у человека – изменение электросопротивления кожи. Им и воспользовались исследователи. В момент получения или осознания информации, которая для человека неожиданна, требует от него немедленных активных действий или во всяком случае, сильно его волнует, происходит резкое снижение сопротивления кожи и изменение кожного потенциала. Эта электрическая активность кожи, связанная с психической деятельностью, была открыта еще в 1888-1890 годах Фере и Тархановым независимо и получила название кожно-гальванической реакции (КГР) [49].
О.К. Тихомиров и его сотрудники регистрировали КГР в процессе мыслительной деятельности, связанной с решением шахматных задач. Было установлено, что КГР наступает (с задержкой длительности до нескольких секунд) в тот момент, когда ход мысли человека резко меняет направление, когда у испытуемого возникает ощущение, что он нашел перспективный подход к решению задачи. Многочисленные опыты показали, что в процессе решения незнакомой испытуемому шахматной задачи во всех случаях, когда ему удается найти решение, наблюдается, по крайней мере, один спад электросопротивления кожи. Нередко во время поисков решения КГР наблюдалась несколько раз. Синхронная запись устных рассуждений, сопровождающих решение, и регистрация последовательностей точек фиксации взгляда на шахматной доске в процессе анализа позиции, позволили однозначно связать моменты появления КГР с резкими изменениями хода мысли испытуемого, то есть с моментами, когда мысль начинает работать в новом, неожиданном для него самого направлении.
В тех случаях, когда КГР отсутствовала, задача оставалась нерешенной.
Поскольку КГР является одним из общепризнанных индикаторов возникновения эмоционального напряжения, из опытов О.К.Тихомирова и его сотрудников следует вывод, что решение творческой задачи обязательно связано с вовлечением в мыслительную деятельность механизмов эмоций.
3.6.3 Структура творческого акта
Итак, подчеркиваем: продуктивное (творческое) мышление – не какое-то свойство особых «творческих» личностей, а естественная фаза мышления, наступающая у каждого человека в связи с его усилиями по преодолению проблемной ситуации и характеризующаяся высокой интенсивностью мыслительной деятельности.
– В таком случае, с процессом творческого мышления связана вполне определенная последовательность субъективных переживаний и внешних проявлений. Можно ли ее описать?
Конечно, можно. Существует обширный материал, которым можно воспользоваться. Это факты, приведенные в литературе по психологии творческого мышления, наблюдения в условиях научных семинаров и учебных занятий, интервью, устные и письменные описания результатов самонаблюдения научных сотрудников, преподавателей и аспирантов томских вузов10.
К описанию структуры творческого процесса и отдельных его фаз обращались многие исследователи, представители самых разнообразных творческих профессий. Обстоятельный анализ стадий мыслительной деятельности, связанной с возникновением новых идей в области математики, выполнен Ж. Адамаром [50] на основе личного опыта автора, а также на основе свидетельств ряда выдающихся ученых: А. Пуанкаре, А. Эйнштейна, К. Гаусса, Ф. Гальтона и других. Ж. Адамар уделяет большое внимание рассмотрению роли эмоций, взаимоотношению сознательной и неосознаваемой, вербальной и образной компонент творческого мышления на различных его этапах. Глубокий анализ процесса математического творчества в учебно-познавательной деятельности дан Дж. Пойя в его широко известных книгах «Математика и правдоподобные рассуждения» и «Математическое открытие».
В последние десятилетия проблема стадий творческого процесса стала одной из классических проблем психологии мышления. Ей посвящено большое число исследований советских и зарубежных психологов. Результаты этих исследований систематизированы в обзорах, монографиях и учебниках (например, [44,45,51-53]). Классификации фаз продуктивного мышления, предлагаемые различными авторами, в основных чертах весьма сходны и отличаются друг от друга лишь в деталях. Назовем здесь последовательные фазы творческого процесса, следуя работе Я.А. Пономарева [53].
«Первая фаза (сознательная работа) – подготовка (особое деятельное состояние, как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи).
Вторая фаза (бессознательная работа) – созревание (бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи).
Третья фаза (переход бессознательности в сознание) – вдохновение (в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения, первоначально в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла).
Четвертая фаза (сознательная работа) – развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка».
В основу выделения фаз здесь положена идея трансформации сознательно организуемых логически обоснованных поисков к неосознаваемой мыслительной деятельности, интуитивному решению и последующему осознанию интуитивно найденного решения и к его эволюции в логически завершенное. В соответствии с характером мыслительной деятельности на перечисленных фазах творческого процесса автор [53] называет их, соответственно, фазой логического анализа, интуитивным решением, фазой вербализации интуитивного решения, фазой формализации вербализированного решения.
– И каждая фаза, как я понимаю, сопровождается определенной эмоциональной реакцией, имеет свою эмоциональную окраску?
Да, но какую, как Вы думаете?
– Первая фаза, вы сами сказали, – негативные эмоции, а затем – позитивные, задача-то решена!
По сути верно, разница лишь в оттенках эмоций.
– Ну, это ерунда. Главное, чтобы эмоции были положительные.
Не скажите. Именно от интенсивности эмоциональной реакции, то есть от тех самых оттенков, зависит, в первую очередь, работа памяти и динамика адаптационных реакций. Поэтому пренебрегать этим вопросом не стоит.
Если рассматривать последовательное развитие продуктивного мышления с точки зрения характера связанных с ним субъективных переживаний, то представляется возможным выделить следующие его стадии: 1) осознание проблемной ситуации и последующий ее анализ, которому сопутствует возникновение отрицательного эмоционального состояния; 2) озарение – внезапное осознание новой идеи, содержащей или приближающей решение; эта фаза имеет чаще всего положительную эмоциональную окраску радостного изумления, удовлетворения, может быть, счастья; 3) формулировка и реализация новой идеи, то есть приведение решения к форме, в которой оно может быть сообщено другим людям; тут, как мы говорили, наравне с положительными эмоциями возможны и муки вербализации; 4) последствие озарения, принимающее различные формы, однако всегда связанное с положительными эмоциональными переживаниями, имеющими характер «торжества победы».
Вот, что касается классификации этапов, – все. Подытожить сможете?
– Запросто. Последовательность фаз образует целостный процесс продуктивного мышления, индуцированного одной проблемной ситуацией. В содержательном отношении он начинается с анализа проблемы и заканчивается реализацией ее формализованного решения. В плане субъективных переживаний он начинается с отрицательных эмоций, возникающих в связи с осознанием проблемной ситуации, и завершается положительными эмоциями «торжества победы». Правильно?
Абсолютно. Вас можно поздравить, дальше будет легче. Обратимся теперь непосредственно к описанию каждого этапа творческого акта в отдельности.