Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников
| Вид материала | Документы |
- Александр Попов, 2451.05kb.
- С. В. Попов Введение в методологию март 1992 года, Мытищи Попов , 622.83kb.
- Биография Александр Степанович Попов родился в на в посёлке, 294.81kb.
- Современные русские писатели евгений Попов Рассказы, 246.11kb.
- Методические указания по эксплуатации газового хозяйства тепловых электростанций, 1550.75kb.
- Александр Степанович Попов. Датой изобретения радио принято считать 7 мая 1895 г.,, 74.6kb.
- В попов Ведущий редактор а борин Научный редактор э эидеиилпер Редамор в попов Художник, 8286.23kb.
- Попов Александр Степанович, 20.54kb.
- Учебное пособие / В. Н. Попов В. С. Касьянов, И. П. Савченко, 36.66kb.
- Попов Б. В., Фадєєв В. Б., Носова Г. Ю., Багінський В. В., Нельга, 3710.22kb.
4.2.3 Образное мышление
Предложить думать – это мало. Можно предложить какую-нибудь теоретическую задачу, и ученики будут сидеть и думать. И что у них там в голове происходит? Учитель-то это представлять должен!
Вот Вы знаете, что левое полушарие у большинства – не у всех и в разной степени – это абстрактное рассудочное мышление. Это манипулирование понятиями, знаками, символами, графиками. А правое полушарие – это образы. Это переработка гигантского объема информации за малое время. Знаете также, что такое подсознание. Хорошо. Так, и что мы должны делать?
– Развивать образное, интуитивное мышление. Но как туда найти «дорогу»?
Правильно, как найти дорогу в сознание – это мы еще представляем. А как в сверхсознание? В область, неконтролируемую сознанием? Для этого надо знать, когда сверхсознание начинает работать. Оно вступает в действие прежде всего при высокой мотивации. Лучше внутренней. А нет внутренней, значит внешняя должна быть.
– Ребятки, решим задачку. Очень интересная задачка!
Но при этих Ваших словах задача действительно должна быть интересная.
– Например?
Пожалуйста. На тонкой проволоке висит кювета с водой. Доверху наполненная. Берете в руки ножницы и говорите ученикам: «Как перерезать эту проволоку, чтобы сосуд не упал и вода не разлилась? Касаться проволоки и сосуда ничем, кроме ножниц, нельзя». Вы бы посмотрели на класс в этот момент! У меня один ученик был, тот раз пять выходил: «Можно попробовать?» Начинает – бах! – все полетело, разлилось. Пошел за тряпкой, вытирать.
А еще задача была, так ее один ученик забыть не мог. Время от времени подходил и спрашивал: «А вот так можно сделать?» Ошибется, уйдет. Через некоторое время – опять. Не бросают задачки-то! А ведь эти задачи Вы логическим, абстрактным путем не решите. Они развивают именно правое полушарие!
А вот еще задача. С ней интересная история связана. Был в Новосибирске какой-то форум с участием бизнесменов и учителей. Что уж они там вместе делали – не знаю. И вот один из новых русских вышел на трибуну, поставил открытую бутылку шампанского, положил на горлышко 100 долларов, поставил на купюру рюмку с тонкой ножкой, наполненную этим же шампанским, и сказал: Достаньте 100 долларов, не разлив вино – и все ваше. Касаться рюмки и бутылки ничем нельзя». Все сидят, недоумевают – неужели возможно? – а он с победным видом по сцене прохаживается.
Моя знакомая, вообще смелый человек, поднимается и шустренько к столу. Он посмотрел на нее со снисходительным любопытством, думает: сейчас фокусы начнутся, хохот будет и прочее. Она раз-раз и вытащила купюру. Пока она вытаскивала, у него лицо вытягивалось. Деньги жалко, большие деньги-то. Не повезло парню, я ей за полгода до поездки эту задачку показал.
То же самое в несколько упрощенном предновогоднем варианте. Расстилаете перед гостями коврик на полу, ставите открытую бутылку хорошего вина и предлагаете гостям освободить коврик, ничем к бутылке не прикасаясь и, естественно, не разлив. Снимете бутылку – встречаем Новый Год, не снимите – газировку пить будем. Запомните эту задачку, она очень здорово гостей развлекает, проверено. Учеников тоже. Правда, с ними я без «бутылки» обходился. Просто купил лист ватмана и ставил на него полный стакан воды.
И таких задач я могу привести Вам немало. И даже более интересные. Ну скажите пожалуйста, у Вас-то возникло к ним любопытство? Возникло. У них тоже возникает. Кстати, ребята, которых мы считаем не совсем развитыми, часто называя их слабыми троечниками, в другой раз быстрее отличников решают такие задачи.
Итак, надо знать, какие задачи надо поставить, чтобы развивался тот или иной тип мышления. Чтобы у детей интерес проснулся, чтобы они думать начали. Да не просто думать, а интенсивно.
– Но эти задачи к физике никакого отношения не имеют.
Ну как сказать. Вот со стаканом воды на ватмане – там физики очень много. Там и трение, и инерция… Дергать-то нельзя. Дернете – все разольется, что не очень приятно в предновогодние часы. А с другой стороны, и не обязательно, чтобы они отношение к физике имели.
– …?!
Вот только круглых глаз делать не надо. Вы мне случай напомнили из моей практики. Читал я как-то лекцию преподавателям одного из томских вузов. На ту же тему, которую мы с Вами обсуждаем. И когда рассказал про эти задачи, одну даму это очень возмутило: «Чему Вы их учите?! Ведь это задачи не по физике, а на сообразительность!» А я и не спорю. Просто я думал, что при изучении физики (и не только физики) сообразительность как раз и требуется. Но если ошибся, прошу прощения, мне остается только руками развести.
Эти задачи ориентированы на развитие правого полушария. Образного интуитивного творческого мышления. Мы говорили: правое полушарие выдвигает гипотезы, перерабатывая информацию, а левое проверяет, выполнимы ли они, согласуются или нет с поставленным условием. Одним словом, идет творческий процесс, человек думает. А нам этого и надо!
– А экспериментальные задачи этого же типа есть?
Есть. Например, берете кусок тонкой медной проволоки произвольной длины (куда проще, больше ничего и не надо). И перед детьми ставите задачу: пользуясь подручными средствами, то есть без электроизмерительных приборов, источников тока и прочее, определите сопротивление этой проволоки. Это очень хорошая задача. Помните формулу?
.Она для них живой становится, они ее на всю жизнь запоминают. Длину-то измеряют без проблем, удельное сопротивление берут из справочника, а вот с сечением… Муки начинаются. И так пробуют, и эдак. Проволочка-то тонкая, диаметром меньше миллиметра, просто линейкой не измеришь. Хотя пытаются. Вот, пожалуйста, и образное мышление. То есть Вы заставите работать воображение. Начнет ученик думать: «Ага, так я измерить не могу. А как?» Потом они начинают складывать проволочки одну к другой, они разлетаются. В конце концов додумываются: наматывают на ручку, измеряют – а дальше все просто.
Итак, для развития творческого, образного мышления нужны задачи на развитие воссоздающего и творческого воображения и экспериментальные задачи. Но есть еще другой прием проникновения в сверхсознание: с помощью проблемной задачи. Иными словами, задачи, в которой есть элементы неопределенности. Что это означает? Неизвестно, как надо решать, какими формулами пользоваться. А возможно, что и формул готовых нет. То есть нужно найти путь, средства достижения цели. Если Вы даете такую задачу, обязательно начинает активизироваться сверхсознание. Обязательно активизируется правое полушарие. Оно приходит на помощь абстрактному рассудочному мышлению. Без него эту задачу не решить.
Вот такие задачи являются творческими, они, помимо левого полушария, подключают еще и правое. Значит, развивают интуитивное творческое мышление.
Наконец, есть задачи репродуктивные. Это как раз те, которые мы обычно даем. Это задачи, в которых известны средства достижения цели. То есть известно уравнение, известно, как его решать. Часто известно, вообще, как задачу решать. Например, перед этим похожую решали или сама задача типовая. Здесь не следует забывать, что девчонки склонны к решению репродуктивных задач, и они в меньшей степени способны к решению творческих. А тем более экспериментальных.
Значит, у нас в классе есть те, кто склонен к репродуктивным действиям, те, кто относится к мыслительному типу и склонны к решению теоретических задач, в том числе творческих, то есть с элементами неопределенности. И есть те, кто эти задачи решить не может, у которых, повторяю, знания идут через моторные центры, через руки, через образы. Им нужны экспериментальные задачи.
– А! Понял! Я прихожу на урок с набором разнотипных задач. И раздаю: одному – творческую, теоретическую, другому – экспериментальную…
Опять неверно! Не раздавать, не навязывать, а предложить на выбор. В этом суть! Дайте им три, четыре, пять разных – творческих, репродуктивных, экспериментальных, теоретических – задач, чтобы они сами выбирали. Во-первых, сама эта процедура очень интересная. Они не знают, какие у них мозги, так же как и мы с Вами. Но они выберут то, в чем более-менее уверены. Они знают, интуитивно чувствуют, что именно эту задачу ему легче решать будет. У Вас двоек не будет, а у них – успех. И обид не будет, что дураку легкую дали, а умному посложнее: сами же выбирали. Ученики мыслительного типа часто с экспериментальными задачами плохо справляются, а экспериментаторы, образно мыслящие, наоборот. Каждый из них выберет ту область, в которой он сможет самоутвердиться, добиться результатов. Вы организуете ситуацию успеха. А успех поощряет, вдохновляет, формирует интерес к такой работе. Если человек идет на работу и знает, что добьется успеха, он с удовольствием пойдет на эту работу. И с удовольствием будет ее выполнять.
4.2.4 Задачи
Основные принципы изложены. Много их? Нет. Образный фундамент. На нем абстракции. Это закон природы. Механическую память замените эмоционально-смысловой. Для этого организуйте самостоятельную работу учеников. И учитель, как дирижер хорошего оркестра, должен управлять этой деятельностью.
Это, по сути дела, новый вид педагогической работы. Нужно приобретение опыта в этом направлении, нужно накопление специального материала. У нас учебники, задачники есть всякие-разные, да только толку от них маловато. Потому что эти учебники, в самом подходе к изложению материала повторяющие друг друга, проблемы не решают. У нас есть дидактический материал. Но нет никакой литературы, обеспечивающей вышеизложенную технологию педагогической деятельности. Надо создавать и накапливать этот материал.
Поэтому несколько лет назад я предложил учителям писать новый задачник. Во-первых, у них самих опыт появился бы в классификации задач, и они бы поняли, что и как надо делать. А во-вторых, чтоб это было хотя бы – пусть первый блин комом – какое-то начало работы в этом направлении.
И эта работа была сделана! И первый блин получился хотя и немного сыроватым, но вполне съедобным. Книга, написанная коллективом учителей, получила название «Сборник задач по физике для 9-11 классов» и вышла в издательстве «Пеленг» г. Томска в 1999 году. Сборник является пособием для учителей, знакомых с изложенной системой работы, и включает разнообразные задачи, тщательно отобранные и расположенные по главам: творческие экспериментальные задачи, творческие теоретические (задачи с неопределенностью), репродуктивные теоретические, задачи на развитие воссоздающего и творческого воображения.
– А почему нет экспериментальных репродуктивных?
А это обыкновенные лабораторные работы, приведенные в любом учебнике и выполняемые школьниками в обязательном порядке. Так как они хорошо известны, снабжены подробными комментариями и описаниями хода работы, мы не стали включать их в сборник. Хотя, наверное, напрасно. Для полноты картины надо было.
– Сборник рассчитан только на учителей?
Нет, и на школьников, учащихся техникумов, слушателей подготовительных курсов и может служить пособием для самостоятельной работы и подготовки не только к выпускным и вступительным экзаменам по физике, но и к дальнейшему обучению в высших учебных заведениях.
Все задачи, объединенные в сборник, за исключением некоторых экспериментальных, снабжены подробными решениями, что в случае затруднения позволяет глубже понять явления и процессы, происходящие в природе, и развить творческие способности собственного интеллекта.
– Вас послушать, так не сборник задач получается, а какое-то уникальное произведение педагогической мысли.
Вообще, это первая книга с подобным, основанным на нейрофизиологических принципах, подходом к материалу. Поэтому она в самом деле уникальна. Можно было бы перечислить еще десяток-другой ее достоинств, но как-то автору не к лицу расхваливать свое детище. А так хочется!
Но если говорить серьезно, книга, естественно, не лишена недостатков, хотя и получилась лучше, чем ожидалось. Помимо, к счастью, немногочисленных опечаток, некоторые задачи следовало бы переформулировать, другие – заменить. Но главное даже не в этом.
Практика использования этого сборника на уроках сразу показала: задач мало. Особенно теоретических. Это неудивительно: мы наиболее тщательно работали над главой с экспериментальными задачами, ибо при их подборе было необходимо учесть сразу несколько требований. Во-первых, задачи должны быть интересными, во-вторых, посильными для учеников, в-третьих, охватывать все основные разделы курса и, наконец, простыми в исполнении, то есть не требующими сложного оборудования. Нам кажется, что это удалось. По крайней мере, весь авторский коллектив на своих уроках эти задачи постоянно использует.
Недостаточное внимание было уделено и задачам на воспроизводящее и творческое воображение, о которых мы уже говорили.
– А здесь-то какие проблемы? Сборников занимательных задач море…
Да не такое уж и море, как кажется. К тому же, сборник-то физический. Значит, математические головоломки не проходят, фокусы с картами – тоже. И что остается?
Но проблема, конечно, вполне решаема. Поэтому в новом издании (а точнее, это будет совсем новый задачник) все огрехи, надеемся, будут исправлены и количество задач возрастет в несколько раз.
– Все бы ничего, но вот этот выбор задач меня несколько смущает. Как-то это…
Непривычно? Да. И сложнее. Привычно --- это когда дал одну задачу всему классу, и пусть решают. А здесь, во-первых, задачки подобрать надо грамотно, а во-вторых, ученикам-то помогать требуется. Тут за учительским столом не посидишь, тетрадки не попроверяешь. Тут ходить нужно и самому с одной задачи на другую переключаться приходится.
А что касается выбора… Помните, я Вам говорил про недопустимость однотипной деятельности? Она должна быть динамичной и разнообразной. Поэтому я обязан на уроке предоставить право выбора той или другой работы. А не диктовать, не давить, не ставить детей в жесткие рамки и условия, где один справляется, а другой не в состоянии. Вот это будет гуманное обучение.
4.2.5 Психологический комфорт
Это еще один чрезвычайно важный момент. Я должен исключить принуждение и наказание. Из-под палки, из-под плетки в образе двойки или отцовского ремня как следует не научишь. Потому что принуждение и наказание вызывают отрицательные эмоции, которые, как мы говорили, блокируют мыслительные процессы. В этом случае опять все сведется к механической долбежке. Я должен убрать все это. Тогда школьники пойдут на урок с удовольствием, они будут в спокойном уравновешенном состоянии. А в таких условиях и мыслительные способности учеников обязательно проявятся, мышление будет работать.
– По-моему, вряд ли это возможно.
Конечно, полностью негативные эмоции никто никогда не исключит, но нельзя допускать преобладания отрицательных эмоций над положительными. Необходим баланс.
Вы учтите, любой человек, осуществляя какую-то деятельность, всегда начинает ее с негативного состояния (вспомните, что мы говорили про адаптационные реакции). Почти всегда, если задача ему незнакома, то есть этот вид деятельности несет элементы новизны, у него возникает состояние некоторой тревожности: справлюсь или нет? Ведь поначалу непонятно, что и как делать, как найти выход из положения. Это обязательные процессы, являющиеся в то же время стимулами для начала деятельности, потому что нервная система человека стремится перейти от негативного эмоционального состояния к позитивному. И человек начинает действовать.
– Таким образом, дети сами по себе будут входить в отрицательное эмоциональное состояние, как только столкнутся с какой-то проблемой или задачей.
Да, но нужно сделать так, чтобы отрицательные эмоции не стали для кого-то из учеников постоянным спутником на уроке. Иначе мы «угробим» этого ученика. А ведь так и получается. Не целенаправленно, не специально, конечно. Мы, наоборот, добра им желаем. А между тем…
– А есть еще очень жесткие учителя, которые вообще душу из детей вытрясают. Тогда и у хорошего ученика коленки дрожат.
Да, я точно таким был в начале своей педагогической деятельности. Ко мне девчонка одна экзамен пришла сдавать. Сидит комиссия. Надутая, гордящаяся тем, что она комиссия. Эта девушка подошла к столу, закрыла глаза и билет пытается взять. Но так как у нее руки тряслись, ничего не получилось. Она молча поворачивается – и в дверь. Я ей: «Стой!» Она, как вкопанная останавливается возле дверей, стоит спиной. Я, как жандарм: «Иди бери билет!» Поворачивается и медленно, как будто на гильотину, подошла за билетом. Было же видно, она ничего не понимает, что там написано. До ее сознания текст не доходит. Садится за парту. Я пошел в лаборантскую, налил стакан воды, валерьянки туда накапал. Вернее, не накапал, а налил. Принес, она выпила. Больше часа сидела, потом на четверку все же сдала.
Видимо, все учителя проходят определенные этапы в своей деятельности, но только останавливаются на разных. В том числе и этот период строгости. Я, например, сначала и физику, как следует, не знал. Когда понял это, подучился, поумнел немного. Затем почему-то решил стать строгим и требовательным преподавателем. Стал им. Да еще возгордился, что моих выпускников в педагогический институт на физико-математический факультет без экзаменов принимают. А потом понял, что я вытворяю, что просто-напросто калечу своих студентов…
Вот еще один случай с экзамена. Шестиклассники в моей школе решили сдавать физику, как экзамен по выбору. Уж очень им понравились стаканчики, мензурки, весы. Физика понравилась. И добровольцев сдавать – хоть отбавляй. Сидят, взяли билеты. (А вот к слову. Экзамены-то у нас как идут? Заходит ученик, берет билет. Ему: «Какой билет?» – записывают. «Фамилия?» – записывают. Как будто первый раз видят. Представьте, придет он вечером домой, а родители его спрашивают: «Как фамилия?» Да еще таким тоном, как мы на экзамене… Дальше. «Что это у тебя за бумажки? Оставь здесь! И вещи оставь! Все, садись». Посмотрели бы мы на себя со стороны!) И вот эти шестиклассники пришли первый раз на экзамен. Учитель их, добрейшей души человек, говорит: «Ребята, кто из вас готов сразу отвечать, идите. Даже оценку выше поставим за то, что отвечали без подготовки». И вот мальчишка, маленький, черненький такой, рожица как луна, глаза огромные и тоже черные, выразительные. Вышел, головенку еле видно из-за демонстрационного стола; так, макушечка торчит. И Вы знаете, что дальше было? Он держит билет, стал к нам бочком. И видно, как в этих огромных глазах вдруг появились слезы. И все больше, больше. Стоит, молчит, и у него эти слезы потекли. Я не знаю, встречались ли Вы с чем-нибудь подобным, но рассказываю, что сам видел. Она к нему: «Мишенька, да ты чего?» Стоит, плачет и молчит. Это разрядка от того напряжения, которое он испытывал, от волнения. Это ж ребенок!
– А дальше что было?
Я с ним и так, и эдак. Он потихоньку успокоился, начал отвечать. Конечно, не блестяще, но мы все равно хорошую оценку поставили. В таких условиях разве он будет блестяще отвечать? Ладно, с этим покончили, двоих спросили, смотрим: девчонка сидит ревет. Я уж тогда напрямую к ней. Еле успокоил. Ну что это такое?
Психологам давно известно, что сдача экзаменов – это стрессовое предынфарктное состояние. Но самое-то любопытное: учитель своих учеников как облупленных знает. Знает, кто на что способен, каковы у него знания и прочее. Знает даже, какую оценку ему поставит. Ну разве не так? И чего кочевряжиться над детьми?
– Так что же, экзамены совсем убрать?
Экзамены нужны, но не такие. Нужны экзамены, на которых можно было бы предоставить ученику возможность продемонстрировать, насколько он за этот год поумнел, повзрослел. Вот что нужно. А не заставлять долбить кучу учебников, используя механическую память. Представляете, что происходит с человеком? Он же дуреет в конец! И с такой головой потом идет на экзамен. И что будет? Вот у него и текут слезы из глаз. А у другого хоть и не текут, но к концу экзаменов он в серо-зеленую тень превращается. Вот мы мастера какие!
–А как же тогда проводить экзамен?
Давайте мы об этом чуть позже поговорим, а пока вернемся к тому, что делается на уроке.
4.2.6 Самостоятельная корректировка
По тому, какие задачи выбирают ученики, как работают, каких добиваются результатов, Вы сможете определить характер мышления учащегося, его сильные и слабые стороны.
– Да, хорошо, что вы напомнили. Ведь может получиться так, что ученик, раз уж у него есть право выбора, всегда будет решать задачи одного и того же типа. И таким образом, мы получим перекос в его образовании.
Если он будет решать сам, это уже немало. Ведь мы же этого обычно и пытаемся добиться. А потом, Вас же никто не заставляет пускать дело на самотек. Вы же дирижер, вот и дирижируйте! Но дирижируйте сознательно, целенаправленно, а не просто руками размахивайте. У меня, например, были такие ученики, которые теоретические задачи изумительно решали. Когда они приобрели уверенность, стали свободно себя чувствовать (сперва по-хамски, но потом пришли в чувство), появилось достоинство, самоуважение и уважение к другим, я сказал каждому: «Ты прирожденный теоретик, у тебя прекрасное абстрактно-логическое мышление. Но экспериментатор – никуда не годный. Ты же не любишь экспериментальные задачи, плохо их делаешь. Но если ты хочешь, чтобы у тебя действительно был мощный интеллект, что ты должен делать? Коль у тебя тут плохо получается, тебе поработать надо, развить эти способности». Все, он стал делать. А результат? Один из таких теоретиков на Всесоюзной олимпиаде в решении экспериментальной задачи занял второе место. Видели бы Вы, как он гордился своим дипломом с олимпиады! Добился своего. Вот так и следует поступать.
Вы понимаете, что у них происходит в этом случае? Я даю все время выбор задач. Хотите – берите ту, другую, третью. Какую хотите. И у школьника появляются тылы: он знает, что если он будет решать задачи этого типа, то получит хорошую оценку. Но он понимает также, что ему нужно другое. У него недостаток. Петька-то может, а я нет.
– Задевает?
Задевает! Значит, имея надежные тылы (возможность всегда при желании получить хорошую оценку), он начинает рисковать. Берет задачи, с которыми хуже справляется, но делает это сознательно. И работать над собой сознательно начинает. И большинство успехов добиваются на этом пути, ликвидируя дефекты мышления. Не приказом, а объяснением я пытаюсь этого добиться. И убедить самостоятельно осмыслить, понять всю ситуацию и целенаправленно приступить к корректировке.
4.3 Методика реализации
функциональных возможностей мозга
Давайте подведем некоторые итоги нашему обсуждению и конспективно изложим основные принципы предлагаемой нами технологии обучения, обсуждаемые выше, и методы их реализации.
Итак,
- считая, что эволюционно-обусловленной, естественной основой формирования осознанных знаний в долговременной памяти является обязательное совместное участие внутримозговых механизмов: внимания, памяти, мышления и эмоций, – полагая, что высшие аналитико-синтетические процессы осуществляются при совместном участии первой и второй сигнальных систем;
- учитывая функциональную асимметрию полушарий, тот факт, что дети мыслят вначале образами, а затем словами и вероятную цикличность этого процесса;
- учитывая, что творчество связано с сознательными и бессознательными процессами;
- считая, что наиболее естественная реализация функциональных возможностей мозга осуществляется при самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направляемой учителем,
необходимо ввести в метод обучения следующие принципы:
1. Обучение должно быть обращено и к левому, и к правому полушариям, как к сфере сознательного, так и бессознательного.
2. Оно должно быть направлено на реализацию функциональных возможностей мозга ребенка, на развитие его способностей.
3. Информационный материал должен использоваться, в первую очередь, как инструмент для достижения этой цели. Изучение материала должно вестись в полном соответствии с законами восприятия и переработки информации. Нужно обеспечить наглядность и образность представления материала на всех этапах обучения, начиная со знакомства с новыми явлениями и процессами и заканчивая контролем знаний.
4. Самостоятельность мыслительной деятельности учащихся должна быть основой учебного процесса.
5. Там, где возможно, необходимо предоставить ученикам свободу выбора учебной деятельности (теоретической или практической, репродуктивной или творческой направленности), связанной с особенностями и возможностями их мышления.
6. Оценка мыслительной деятельности ученика должна определяться успехами, а не ошибками и недостатками. Они естественны и неизбежны, следовательно, ненаказуемы.
7. Учитель должен быть режиссером умственной деятельности учащихся, а не источником готовых истин.
8. Учебный процесс должен быть психологически комфортным для всех его участников.
4.3.1 Организация процесса обучения
– Если продолжить предложенную вами аналогию образовательного учреждения с театром или концертным залом, то следует, видимо, признать, что психологический комфорт является основной декорацией, на фоне которой развертывается само действо – школьный урок или студенческий семинар. Следовательно, есть какие-то принципы, основы, правила, которые обеспечивают, так сказать, «качество декораций».
Психологический комфорт создается через атмосферу доброжелательности и уважения к мнению каждого. При этом ученик имеет право на ошибку, она естественна, а, следовательно, ненаказуема. У ученика исчезает унизительное чувство страха и неуверенности. Поощряется любая интересная мысль, любая инициатива в учебной деятельности: свобода определения объема изучаемого самостоятельно конкретного материала, свобода выбора предлагаемых работ (работы даются с учетом особенностей мышления, разного уровня сложности).
Для организации благоприятной ситуации развития мышления, кроме психологического комфорта, создаются условия максимальной активности в работе, которая возможна лишь при резонансе предлагаемой учителем деятельности с особенностями мышления учащихся. Кроме того, оценивается не только качество работы ученика, но и его активность.
4.3.2 Общее содержание процесса
Изучение материала должно проводиться по логически завершенным блокам (темам, главам).
– Почему?
Стандартный школьный или вузовский урок – 40-45 минут. Исследования американских психологов и педагогов еще в 60-е (!) годы показали, что приблизительно от четверти до половины учебного времени идет на инструктирование, что и как нужно делать. Еще четверть времени – на сообщение информации организационного характера. И только 5 % учебного времени расходуется на развитие самостоятельности учащихся (творческая самодеятельность отсутствует вообще). Наконец, от 1 до 0,5 % учебного времени идет на самостоятельные умозаключения. Ну-ка, посчитайте, сколько это будет от 40 минут урока! Один из американских педагогов – Г. Рагг писал в 1963 г.: «Мы тратим миллионы часов на тренировку в решении аргументированных задач, но почти не уделяем внимания развитию воображения» (Цитируется по [81]).
Анализируя практику современной средней общеобразовательной школы, американский психолог С. Парнес отмечает, что обычно в учебном процессе обращается внимание на творчество учителя (впечатляемость используемого материала, демонстрация кинофильмов, опытов и т.д.) и значительно меньшее – на развитие творческой деятельности самих учащихся. Между тем даже эффективное информирование недостаточно для развития творческих способностей [82].
– А если не тратить время на оргвопросы и прочее?
Все равно ничего не выйдет! Довелось мне как-то видеть план урока одной в общем-то хорошей учительницы. Так вот, где-то в последней трети урока после проверки домашнего задания, объяснения новой темы стояло: «Развитие способностей учащихся – 5 мин».
– Конечно, маловато…
Да не в этом дело! Вы, когда беретесь за новую деятельность или когда начинаете заниматься новой темой, что делаете? Читаете литературу, знакомитесь с вопросом. Потом углубляете свои знания, используя специальные журналы и общаясь с коллегами – специалистами в этой области. Иными словами, собираете и осмысливаете информацию. И только потом, когда ее количество перевалит за какую-то "критическую точку", Вы сможете сделать в этой области что-то новое, то есть получите возможность творить. Так же и ученики должны пройти все эти стадии, ибо для творчества нужна база. А создать ее на одном уроке даже теоретически невозможно. Поэтому работа по блокам – это не моя прихоть, а насущная необходимость для реализации тех задач, которые мы ставим перед учебным процессом.
Итак, изучение материала должно проводиться по логически завершенным блокам. По каждой теме проводится вариативная система занятий, количество которых определяется сложностью и объемом темы, а также интенсивностью усвоения ее учащимися. Эти уроки можно условно разделить на следующие:
- целевой урок,
- урок обсуждения материала и коррекции знаний,
- урок математического моделирования физических процессов,
- урок практического применения знаний,
- урок творчества (урок проверки своих возможностей).
О сути каждого из уроков мы еще подробно поговорим, но прежде остановимся на их общих чертах.
Исключаются традиционные элементы урока: опрос, объяснение учителем нового материала, закрепление, домашнее задание, определяемое учителем.
– В принципе, после нашей беседы я понимаю, почему исключаются, но все же, в двух словах…
Опрос – проверка механической кратковременной памяти. Объяснение урока учителем – как правило, отдых мысли ученика или, в лучшем случае, пассивная работа. Закрепление… – закреплять еще нечего. Все это мало способствует развитию мышления учащихся. Как и домашнее задание, то есть материал, который, по желанию учителя, ученик должен запомнить к следующему уроку.
Чтобы от урока была польза, по возможности максимальная, необходима активная работа мысли ученика на протяжении урока, направляемая учителем.
– Иными словами, необходим диалог учителя и ученика.
Оставляющий след в мышлении учащегося. Но это значит, что учитель и ученик при обсуждении материала урока должны быть партнерами, пусть не совсем равными. То есть ученики должны прийти на урок со своими мыслями, представлениями об этом материале.
– Правильно, иначе ни диалога, ни обсуждения не получится.
Поэтому целесообразно, чтобы учащиеся предварительно самостоятельно приготовили материал, который будет рассмотрен на уроке.
– А они приготовят?
Как показывает опыт, ученики работают с учебной литературой самостоятельно с бóльшим интересом, чем если бы их предварительно познакомили с ее содержанием. При этом объем материала к данной теме они определяют сами, часто выходя за рамки школьного учебника. Каждый работает по своим возможностям. Учитель же определяет только тему, которая будет рассматриваться на следующем уроке (уроках) без детальной конкретизации.
В результате у учеников появляются навыки рациональной самостоятельной работы с литературой. Кроме того, материал готовится с опережением, всегда есть резерв времени.
Далее. Необходим контроль за формированием внутренних образов, связанных с изучаемым физическим процессом, ибо искажение внутреннего образа или его отсутствие является одной из причин возникновения ошибочных представлений в сознании ученика. Поэтому результаты мыслительной деятельности учеников должны контролироваться учителем не только на словесно-математическом, но и на зрительно-образном уровнях.
Ученикам предлагается дать не только словесное или математическое описание изучаемого процесса, но и воспроизвести его зрительный образ в динамике (описанный, к примеру, математическим уравнением) или изобразить его на рисунке согласно своим представлениям. Сравнивая действительный процесс или его изображение с воображаемым, ученики лучше видят и понимают ошибки, чем при словесном объяснении. Кроме того, у них формируется способность к зрительному абстрагированию, развивается воображение, что необходимо для творческого мышления.
Материал темы (логически завершенного блока) изучается учащимися самостоятельно в два этапа: 1 – самостоятельная работа дома; 2 – самостоятельная работа под руководством учителя на уроке. Цель первого этапа – накопление необходимой информации и установление смысловых связей между ее элементами в доступных для каждого ученика пределах. Цель второго – использование учителем приобретенного и приобретаемого информационного материала учениками как многоцелевого инструмента для реализации функциональных возможностей мозга: памяти, мышления, эмоций, интуиции и так далее.
– Теперь расскажите поподробнее о каждом из занятий, перечисленных выше.