Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников
| Вид материала | Документы |
- Александр Попов, 2451.05kb.
- С. В. Попов Введение в методологию март 1992 года, Мытищи Попов , 622.83kb.
- Биография Александр Степанович Попов родился в на в посёлке, 294.81kb.
- Современные русские писатели евгений Попов Рассказы, 246.11kb.
- Методические указания по эксплуатации газового хозяйства тепловых электростанций, 1550.75kb.
- Александр Степанович Попов. Датой изобретения радио принято считать 7 мая 1895 г.,, 74.6kb.
- В попов Ведущий редактор а борин Научный редактор э эидеиилпер Редамор в попов Художник, 8286.23kb.
- Попов Александр Степанович, 20.54kb.
- Учебное пособие / В. Н. Попов В. С. Касьянов, И. П. Савченко, 36.66kb.
- Попов Б. В., Фадєєв В. Б., Носова Г. Ю., Багінський В. В., Нельга, 3710.22kb.
4.4.2 «Бывают дни, когда опустишь руки…»
Праздник общения кончился, вдохновение, азарт поиска истины прошли, наступила пора задуматься уже над своей работой…
Это были очень тяжелые дни. Дни объективной оценки своей педагогической деятельности за последние годы, своих находок, успехов и достижений. Слава богу, у меня хватило сил честно признать: Вершинин оказался прав, а я… А я испытывал ощущение, будто у меня под ногами разверзлась земная твердь, и я лихорадочно ищу точку опоры, – но увы! – кругом лишь холодная пустота.
Конечно, это я с высоты сегодняшнего дня могу говорить о том времени таким красивым высоким слогом. Тогда все было проще и… ужаснее. Чего только не пришлось вытерпеть моему зеркальному отражению: «Кошмар! Какой ты дурак! Ты же не учитель, ты варвар! Ты калечишь людей, методически превращая их в марионеток и таких же беспросветных бестолочей, как сам. Тебя надо гнать грязной метлой из педагогики, за милю не подпускать ни к вузу, ни к школе. Ах, у тебя, видите ли, победители олимпиад?! Самодовольный болван! Это ведь не твоя заслуга, это их заслуга. Да и является ли олимпиада объективной оценкой деятельности учителя – бо-о-ольшой вопрос! Студенты у него, видите ли, хорошие. Ты еще скажи, что они красивые благодаря тебе. Просто ребята умные попались. Настолько умные, что даже присутствие так называемого «педагога» не смогло их испортить. Хоть он и старался изо всех сил. Вон из педагогики!!!»
Конечно, в запальчивости самокритики я перегибал палку. Но это и хорошо, это было полезно, пресловутые мосты, действительно, следовало сжечь. Главным было не сломаться, а ушат холодной воды на голову был весьма кстати. Весьма! Никаких тебе червей сомнения и долгих мук творчества. Все было кристально ясно: «Я работал плохо. Я приносил вред. Я был не прав». И выбор у меня был небогатый: либо в корне изменить свою деятельность, либо заняться разведением кроликов, выбросить из своей тупой головы все заботы и посвятить жизнь удовлетворению собственных потребностей. Я был настолько противен самому себе, что готов был, честно говоря, пойти на второй вариант, но… Кроликов-то зимой не заведешь, а жить без работы, да еще и впроголодь – это было свыше моих сил. «Ладно! – решил. --- Доработаю учебный год, подумаю, а там видно будет».
Но подумать не пришлось. Каникулы кончились, начались занятия, и катастрофа не заставила себя долго ждать…
Эту лекцию я запомнил надолго. Благо, сделать это было легко даже для меня, потому что продолжалась она… 5 минут. Сначала все было как всегда. Легкое возбуждение, оптимистический настрой, тройной плевок через левое плечо, оборот слева направо перед аудиторией – все сложнейшие премудрости подготовки к лекции были соблюдены, я выхожу на кафедру, бодро здороваюсь с аудиторией, беру мел, открываю рот, чтобы объявить тему лекции, и… так и остаюсь в этом дурацком положении, как в старой игре моего детства под названием «Замри!». Внезапно я понял, что прочитать эту лекцию так, как я делал это раньше, попросту не смогу. Обрывки мыслей кружились в голове беспорядочными вихрями: «Ну, Вершинин, удружил! … Нет, надо взять себя в руки … Но как же все это рассказать?! … Но я же готовился … Уравнения Навье-Стокса … А Вершинин смог бы? … Ну давай, не молчи же! … Чем больше актер, тем больше пауза. Но тогда я уже на народного претендую, никак не меньше… Надо обратить все в шутку …». В чувство меня привел чей-то ехидный возглас с задней парты:
– Вы не заболели, господин профессор?!
Я мгновенно пришел в себя:
– Нет, профессор не заболел. Профессор задумался.
– И надолго?
– Надолго. Мне понравилось. А чтобы Вы не мешали этому восхитительному процессу своими ухмыляющимися физиономиями, идите домой. Сегодня лекции не будет.
Вот так. Вместо того, чтобы решать проблему, я ее ликвидировал. На ближайшую неделю я отменил вообще все занятия и в школе, и в институте, надеясь, что этих дней мне хватит, чтобы разобраться с самим собой и решить, что же все-таки делать.
Оказалось, что за меня уже все решено… моим же сверхсознанием. Вернее, это я сейчас понимаю, что еще когда я слушал лекции Вершинина, а может быть и еще раньше, с момента первого знакомства с его книгой, мое сверхсознание, уловив суть методики и оценив ее, начало работу по ее реализации в моей деятельности. Не дожидаясь, пока сознание разберется со всякими логическими схемами аргументации. Возможно, именно оно, сверхсознание, не позволило мне в этот раз провести лекцию, решив: «Нечего гнать халтуру!» И уж наверняка это оно в тот же день по дороге домой начало подсовывать мне всякого рода идеи на тему: «Как читать лекции "в стиле Вершинина"?»
Одним словом, домой я пришел совершенно другим человеком с твердым решением: «Я буду преподавать по-другому, по-вершинински!» Мне не терпелось увидеть разработку своей новой лекции, я буквально рвался за письменный стол. Какой там ужин! Мои любимые пельмешки застревали у меня в горле: я не хотел есть, я хотел работать…
«Итак, – размышлял я, – во главу угла должна быть поставлена самостоятельная работа студентов. Они должны сами думать, сами изучать материал, анализировать, обобщать его. А от меня требуется – эту работу организовать. С семинарами как-нибудь разберемся, там проще. А как это сделать на лекции, традиционная задача которой всеми видится прямо противоположной: я даю знания, студенты их "берут"?»
Чтобы мои рассуждения были предметными, я очень подробно написал текст предстоящей лекции. Ее традиционный вариант. Не конспект, не краткое содержание, а именно текст. Затем все предложения, которые смог, превратил в вопросительные. Например, вместо положенной фразы: «Число Рейнольдса прямо пропорционально средней скорости потока», я написал: «Как вы думаете, каким образом зависит число Рейнольдса от средней скорости?»
Далее, я выбрал из текста все вопросительные предложения и выписал их отдельно по порядку. Какие-то убрал, какие-то добавил, третьи переделал и прочее. Возник, таким образом, список вопросов, которые мы должны были обсудить на лекции.
Та-а-ак, «обсудить». Но обсуждение предполагает участие как минимум двух сторон. А будет ли вторая сторона что-то со мной обсуждать? Может ли такое быть: я спрашиваю, а они молчат? Конечно, может14. Но я решил не забивать себе голову этим вопросом, надеясь, что, будучи неплохим лектором и в некотором роде артистом, я как-нибудь, да смогу вызвать аудиторию на диалог. А если студенты начнут «молоть» ерунду? Ведь правильных ответов на вопросы они не знают, а придумать могут что угодно. Что в этом случае делать? Сказать: «Неверно, правильно будет так-то и так-то» нельзя, это все равно, что с потерей времени вернуться к привычному варианту. А их нужно привести к правильному ответу, чтобы они сами до него докопались.
Тогда я опять переписал все вопросы лекции, оставил между ними свободное место, на котором карандашом отметил возможные (в том числе бредовые) ответы, которые я смогу получить и набросал схему своих действий в том или ином случае. Суть последних сводилась к тому, что я опровергал ошибочную точку зрения , приводя пример из практики, по возможности простой и понятный любому студенту. Эти примеры я, конечно, тоже придумал заранее.
Все! Лекция была подготовлена. Правда, ее конспект так разительно отличался от предыдущих, что даже шевельнулся червячок сомнения – получится ли? –но я не дал ему опомниться: конечно, получится. Спасибо моей бесшабашной, необоснованной уверенности в себе; кто бы мог подумать, что она мне когда-нибудь сослужит хорошую службу. Теперь оставалось дождаться лекции и… А вот там и посмотрим, что стоит за этим «и» вместо многоточия. А пока суть да дело, я подготовил задачки к семинару по этой же теме. Подборка получилась не ахти – задачи разноуровневые, но не разные. Кто читал выше о классификации задач, тот поймет, о чем я говорю. Но я решил, что на первый раз пойдет. Главное – попробовать, почувствовать этот подход к работе и начать приучать к нему студентов. Как в пословице: «Были бы кости, а мясо нарастет». Так, вроде бы все. К занятиям со студентами я был готов.
Теперь – школьники. Волокиты, конечно, много, но я уже вошел во вкус, тем более, что с учениками было проще. Длинных лекций я им никогда не читал, а задачи подобрать, имея кучу литературы – не проблема. Так что здесь был полный порядок.
Наконец, вот она, долгожданная лекция. Я волновался так, как будто от ее успеха зависела вся моя жизнь. Да по сути, так оно и было. Я, конечно, очень старался. Однако первые десять минут аудитория никак не реагировала на мои нововведения.
– Нет переклички? Ну и славненько. Она и раньше не так часто была. Не было традиционного «открыли тетради, запишем тему лекции…»? Ничего, мы и сами знаем, что делать, не маленькие. Начал с вопросов? Пусть. Сам же сейчас на них и ответит – это мы уже видели…
Но когда студенты поняли, что я и не собираюсь отвечать на свои вопросы, а твердо намерен получить ответ у них, то поначалу были просто ошарашены. Недоумение вперемежку с возмущением читалось почти в каждом взгляде. Еще бы! Вместо традиционного объяснения… что мы слышим? Вопросы? На лекции? А кто объяснять будет? И поэтому первым был ответ: «Не знаем!»
Но годы практики не прошли для меня даром. Я был достаточно опытным ковбоем, чтобы, оседлав дикого мустанга, не дать ему себя сбросить. Первые вопросы были настолько просты, что человек, сказавший «не знаю», мог сразу идти к психиатру выписывать справку о собственном слабоумии. Правда, до моих студентов, развращенных многолетним пережевыванием готовой информации и не подозревающих, что процесс обучения может идти как-то иначе, это доходило минут пять. Еще минут 10 потребовалось для осознания того факта (и примирения с ним), что им придется отвечать не только на простые, но и на сложные вопросы, в том числе те, которые они «не проходили». А еще через полчаса студенты с удивлением поняли, что и это им по силам. Причем, «господин профессор» не ругается, как обычно, если неправильно отвечаешь, а вроде бы даже удовольствие получает. Что ж, тогда и ляпнуть чего-нибудь не страшно. А глядишь, правильно ответишь – зачтется потом на экзамене.
Впоследствии этот принцип – неправильная, но высказанная мысль, лучше, чем правильная, но невысказанная – я всеми силами старался реализовать на всех своих занятиях, независимо от того, где и с кем они проходили. И это, как правило, получалось и давало превосходные результаты. Но получалось не сразу: трудно преодолеть свои комплексы, а еще труднее – чужие.
Вот таким образом и прошла моя первая лекция по новой методике. Понятно, что минусов у нее было много: все-таки это «проба пера». Например, в тетрадях у студентов после лекции почти ничего не было, я же ничего не диктовал. Да и вопросов мы разобрали втрое, если не вчетверо, меньше. Но был и огромный плюс: мне самому на этой лекции было очень интересно. Так что вопрос: продолжать ли в том же духе? – отпал сам собой: конечно, продолжать!
Следующее, что я сделал – ввел систему оценок «по Вершинину», реализовав принцип: любая работа должна оплачиваться. Я считал, что это приведет к увеличению активности студентов и на семинарах и, что особенно важно, на лекциях. Так оно и получилось. И это естественно. Если Вы работаете, а Ваш товарищ «спит», желательно, чтобы преподаватель оценил Ваши старания чем либо более существенным, нежели благодарным взглядом. А уж если при этом есть шанс получить автоматически и хорошую экзаменационную оценку – тут уж не до сна, работать надо.
Поэтому я подробно объяснил ребятам суть оценочной бальной системы, предложенной Вершининым (14, 11, 8, -3) и принцип выставления итоговой оценки. На вопрос, чем меня не устраивает обыкновенная пятибалльная, я ответил так.
– Вспомните школу. Предположим, ученик по какому-либо предмету получил за четверть оценки 4, 5, 5. Что получится в итоге? Конечно, «отлично». А у другого: 3, 3, 4, 5, 4, 3, 2, 3, 3, 4, 4, 3. Каков результат? Тройка! Но разве это справедливо? Первый-то всю четверть проспал! Что такое три оценки? Написал две самостоятельных, да разок подготовился, руку потянул, его и спросили. И все! А второй-то работал без устали! Смотрите, сколько оценок. Да, не пятерки, конечно, но парень-то старался. Не силой же его столько раз к доске таскали. Ну не может он лучше, просто не может. Либо в силу особенностей своего мышления, либо ему просто уроки учить негде, в семье проблемы. Он достиг своего максимума, а мы ему тройку поставим. Да он в следующей четверти вообще ничего делать не будет, скажет: «Мне и двух троек достаточно, все равно "три" выйдет. Зачем я буду из кожи вон лезть?!» И будет прав. А по системе Вершинина у него четверка наверняка выйдет, если не пятерка. Причем, вполне заслуженная. А у первого – от силы "три". И правильно: работать надо не от случая к случаю. Поэтому объективности ради, мы тоже будем пользоваться этой системой.
Все, больше вопросов по оценкам не возникало. Дела пошли на лад. Если на первых лекциях активных студентов можно было пересчитать по пальцам, и оценки я выставлял в конце пары, теперь же количество желающих поработать возросло, и я боялся при оценивании по памяти что-то напутать или упустить. Так я пришел к необходимости оценивать студентов на лекции, не нарушая ее логического хода. Тут пригодилась другая находка Вершинина – жетоны.
Дальше – больше. Студенты сами поставили вопрос о дополнительных «способах зарабатывания» баллов – пришлось придумывать домашние задачи. И попробуй на какое-нибудь занятие не принести эти задачи – ребятишки сразу шум поднимают. Конечно, работы у меня прибавилось. Придумывать задачи – это одно. Но ведь их потом еще проверять надо! Бывало, подзапустишь это дело – весь стол уже завален кипами тетрадных листочков. А раз задачи пользовались популярностью, это дало мне дополнительную возможность заниматься обучением студентов индивидуально. По выбираемым задачам легко оценить тип мышления того или иного ученика и руководить его развитием. Так в наборах домашних задач появились задачи из смежных областей науки или даже совсем из других областей. К сожалению, времени и сил хватало не всегда, чтобы семинарские и домашние задачи были действительно разными и интересными. Меня нетрудно понять, если учесть, что большинство задач пришлось придумывать самому. И я терпеливо этим систематически занимался, надеясь, что со временем накопится достаточно материала и подобного дефицита не будет.
Студенты довольно быстро сообразили, что если перед лекцией почитать учебник по теме, которая будет обсуждаться, можно сразу убить двух зайцев: и баллов больше заработать, и материал лучше усвоить. Начали спрашивать, где взять учебники. Я читал классический университетский курс, пособий по которому, к сожалению, в нашем техническом вузе было раз-два и обчелся. Можно было, конечно, просто отмахнуться: мол, пользуйтесь областной библиотекой. Но ведь не всякому понравится куда-то ехать, а потом сидеть в читальном зале, пытаясь среди шума и шорохов разобраться в незнакомом научном тексте. К тому же я сам был заинтересован, чтобы студенты предварительно ознакомились с темой предстоящей лекции. В этом случае на занятии можно было бы сэкономить время, опустив изложенные в литературе элементарные вопросы, уделяя больше внимания сложным. Не нужно, например, проводить громоздкие выкладки, записывать определения, рисовать сложные схемы. Первое, что пришло в голову – взять конспекты своих лекций с предыдущего потока и растиражировать на множительной технике, но я сомневался, что хоть один из них меня удовлетворит. Действительно, кто сможет сделать запись моих лекций лучше меня самого? Никто. И пришлось садиться за компьютер. Работая в срочном порядке, удалось уже через неделю обеспечить каждого студента конспектом лекций, оформленных в небольшую самодельную книжку.
Работать стало еще интереснее, потому что помимо сэкономленного времени я добился гораздо лучшего освоения материала. Заметьте, несмотря на то, что записей на лекции студенты не делали. Парадокс? Нет! Они думать начали, поэтому и понимать лучше стали.
Теперь, когда у моих подопечных была на руках литература, когда они начали ее читать, я наконец-то смог превратить лекцию в большой научный семинар, на котором помимо обсуждения теоретических вопросов, касающихся непосредственно темы лекции, рассматривались практические задачи, проводились самостоятельные, контрольные работы, анализировались домашние задания. Бывали такие «лекции», когда я и мел-то в руки почти не брал, студенты все сами делали.
Работа наша была очень интересной и достаточно продуктивной. Конечно, все это делалось мной в первый раз, «на ходу», поэтому случались срывы, проколы, имелись шероховатости. Были и откровенно неудачные занятия, что поделаешь! В таких случаях я не стеснялся извиниться перед студентами и успокоить их и себя: «Не ошибается тот, кто ничего не делает». Однако приятно вспомнить, что моя заключительная фраза в конце занятия: «Спасибо, с вами было интересно» звучала гораздо чаще.
В разгар этого эксперимента мне пришлось (уже не помню, по какой причине: то ли плановая проверка, то ли конкурс какой-то был) прочитать открытую лекцию, на которой ожидалось присутствие высокопоставленных гостей. Сначала я готов был смалодушничать и представить лекцию в традиционной форме, дабы не привлекать лишнего внимания, которое могло вылиться в дополнительные заботы и хлопоты, коих мне и без того хватало. Однако, посоветовавшись со студентами, мы решили ничего не менять: будь что будет. Я пообещал ребятам, что никаких специальных подготовок и репетиций не будет, а они, в свою очередь, заверили меня, что постараются преодолеть свое смущение, чтобы вести себя на лекции как всегда – свободно и раскованно.
К счастью, больших начальников не было, и лекция прошла нормально: бывало хуже, бывало лучше. Единственное, что мешало работать – любопытство. Мне было чрезвычайно интересно, как уважаемая комиссия отреагирует на все это безобразие, называемое в учебном плане лекцией и каким образом сформулирует основание для моего наказания. Однако никто ничего формулировать не стал, да и реагировать особо не собирались. Единственная оценка, которую мне довелось услышать, была чем-то типа: «Конечно, лекцией это не назовешь, но почему же студенты работают? Непонятно».
Я-то приготовился к полному разносу или наоборот, безграничному восхищению моих коллег, в лучших традициях обожаемого мной максимализма: со щитом или на щите, а тут: «…не назовешь …непонятно». Ну так спроси, если непонятно! Сначала даже обидно стало от такого равнодушия, а потом, поразмыслив, я сам себя успокоил: «Ладно. Зато мешать не будут». Так оно и получилось. Я спокойно проработал по этой методике еще два года, уже с новым потоком. Улучшил конспекты лекций, значительно увеличил банк самостоятельных задач, лекционных вопросов. Во всю эту схему гармонично вписались лабораторные работы, благо чрезвычайно удобный лабораторный комплекс «Капелька» был всегда под рукой15.
Теперь я уже не расписывал предварительно лекцию на вопросы и ответы, как поначалу, а просто шел на занятия, зная, какую тему мы сегодня будем обсуждать, а там – как пойдет. Ведь в конце концов уровень изложения и объем информационного материала должен определяться учащимися. Так и было: хорошо работают, соображают – можем на одной лекции «убежать» далеко вперед, рассмотрев целый блок вопросов; если пассивны, не готовы, ленятся или материал трудный – и с одной темой разобраться не успеваем. Где-то тратилось лишнее время, где-то экономилось, но в конечном итоге на семестровый лекционный курс времени уходило меньше, чем при традиционном чтении лекции. Иногда намного меньше. А значит, у студентов появилась возможность решать больше задач, делать «лишние» лабораторные работы, придумывать новые методы и совершенствовать старые. Единственное, чего я так и не смог реализовать из системы Вершинина – проведение экзамена.
В школе-то выставляются две оценки: годовая и экзаменационная. В вузе – только экзамен. И получается, что сильные студенты получают хорошую оценку автоматически, по сумме баллов, а на экзамен выходят слабые. Они не могут справиться с предлагаемыми мной экзаменационными темами. А значительно облегчать последние мне не хотелось. Поэтому ребята вместо «научного» доклада выбирали обыкновенный экзамен. Тем более, им импонировало, что он тоже проходил непривычно, так как был организован по системе Московского физико-технического института.
Традиционных билетов не было. Теоретический вопрос студенты сами выбирали по своему вкусу заранее, готовились дома и докладывали. После этого им предлагались задачки или лабораторные работы, подобные рассматриваемым в течение семестра. Пользоваться разрешалось любой литературой. Кстати, проблема шпаргалок после этого отпала навсегда.
Но если Вы думаете, что в таких условиях сдать экзамен – плевое дело, то глубоко заблуждаетесь. Одно дело написать текст ответа на листке, другое дело – его объяснить. Тем более такому не совсем смышленому ученику, каким выступал на экзамене преподаватель. Зубрежкой уже не отделаешься, тут понимать надо.
Одним словом, экзамен был нешуточным испытанием. Но тоже интересным. Я изо всех сил старался не трепать нервы студентам, даже самым нерадивым, а создать доброжелательную, спокойную психологическую обстановку. Конечно, порою приходилось кого-то с экзамена удалять. Тех же «халявщиков», например. Пришел, ничего не знает, ничего не учил, кроме названия предмета и имени - отчества преподавателя и надеется проскочить «на авось». Таких, вообще-то, сразу видно, но я давал им возможность попробовать на мне весь многочисленный арсенал приемов и хитростей, которые приносили им успех на других предметах. И то, не из жалости, а из собственного любопытства: что там еще придумала неугомонная студенческая мысль, дабы обмануть бедного преподавателя. А когда любопытство было удовлетворено, тогда и прогонял. Но даже в этом случае старался обставить сей драматический момент таким образом, чтобы в нем появились комедийные нотки и самый последний бездельник, пусть незаслуженно, но уходил с экзамена с улыбкой и надеждой.
Как правило, студенты, прошедшие через экзамен в одном семестре, в следующем старались изо всех сил, чтобы эта процедура не повторилась снова и работали больше и лучше для получения оценки «автоматом».
Вот так мы и жили. За два года успели полюбить и научились уважать друг друга. И в памяти у меня навсегда осталась последняя лекция, в конце которой я поблагодарил ребят за работу в течение этих лет, пожелал им удачи, попрощался и направился к двери. И тут, совершенно неожиданно, аудитория буквально взорвалась аплодисментами. Я не отказал себе в удовольствии задержаться на несколько минут и, видимо, совершенно напрасно. Боюсь, что именно таким меня и запомнили студенты: рот до ушей и слезы в глазах – разве бывает более идиотское выражение лица?!
Правда, с этими ребятами в качестве лектора мне пришлось встретиться еще раз. Для решения вставшей перед ними проблемы, виновником которой я поневоле оказался. Дело в том, что студенты настолько привыкли к нашему стилю общения, что дальнейшее обучение по традиционной методике показалось им… мягко говоря, не совсем эффективным. Еще бы, когда ты понимаешь материал, а преподаватель понимает тебя, учиться очень интересно. И отказать себе в этом интересе очень тяжело. А приходится, потому что другие преподаватели, даже очень хорошие, работают по-другому. Лучше, хуже – неважно. Важно, что по-другому. И моих бывших подопечных это уже не устраивало. Исчез элемент творчества, а хорошие оценки не могли его заменить. И вот решили посоветоваться со мной, как быть. Поэтому мне пришлось прочитать им еще одну лекцию о том, как можно использовать систему Вершинина для самообразования, для изучения той или иной области науки и деятельности, даже если преподаватель использует традиционные подходы. Правда, рассказывал я кратко, не вдаваясь в дебри нейрофизиологии, но какие-то основы последней рассказал: ведь студенты должны были понимать, почему работает тот или иной прием при самостоятельном его использовании.
Не знаю, пользовались они моими рекомендациями или нет, но отзывы о студентах этого потока других преподавателей (я специально интересовался) были на зависть похвальными. Сейчас они уже окончили вуз. Кто-то (и, к моей гордости, таких довольно немало) пошел в аспирантуру, кто-то – в стажеры, ассистенты. У большинства – другой путь, далекий от науки, в производство. И я очень надеюсь, что он будет удачным, чуточку благодаря мне.
4.4.3 «Не стоит прогибаться под изменчивый мир…»
Я считал этот курс заслуженным педагогическим успехом. Причем, не последним. И мне совершенно неожиданно была предоставлена возможность в этом убедиться. Меня попросили прочитать небольшой семестровый курс дипломникам. Я согласился, не раздумывая. Предмет был мне хорошо знаком, а со старшекурсниками мне работать еще не доводилось. К тому же было интересно, эффективно ли использование системы на таком коротком отрезке времени, как один семестр.
Однако на этот раз вопрос оказался открытым. И причина тому была не в системе, не во мне и даже не в студентах, а в несовершенстве учебного плана. Это был первый выпуск по новой, недавно открывшейся специальности. Учебный план поэтому был еще не апробирован и зачастую логически противоречив. И поэтому получилось, что предмет, который мне предстояло читать, надо было дать студентам года полтора назад, а сейчас, перед дипломом, он был совершенно не нужен. Это одно. А второе, студенты попались… Так посмотришь – вроде приличные симпатичные парни и девушки, а пообщаешься… Такой гонор, такой апломб, столько высокомерия. А на деле – амбиции не соответствуют амуниции: знания если и есть, то свалены в одну беспорядочную кучу, из которой, если очень приспичит, долго выбирается что-то нужное, используется, а потом бросается обратно.
– А как так получилось?
Да очень просто. Я же говорил, это первый выпуск по специальности, надежда и опора новой кафедры в целом и ее заведующего в частности. Надо же себя зарекомендовать! Поэтому все искренне старались, чтобы выпуск получился хорошим. Видимо, перестарались. Избаловали ребят, перехвалили, чуть ли не облизывали своих дорогих подопечных. И вот в такой атмосфере всеобщего обожания вдруг появляюсь я и вместо того, чтобы быть счастливым от того факта, что дорогие и всеми любимые пятикурсники принесли свои драгоценные тела на встречу с обыкновенным доцентом, начинаю что-то спрашивать.
Мне без обиняков было сразу и категорически заявлено: «Здесь вопросы задаем мы. Ваше дело – объяснять». Я терпеть не могу приказы и приказной тон и готов был просто взорваться от возмущения. Но понимая, что вряд ли подобное природное явление доставит кому-нибудь удовольствие, я пересилил себя и попытался ненавязчиво и дружелюбно объяснить, что подобная точка зрения на взаимоотношения преподавателей и студентов в корне ошибочна. Меня не хотели слушать и попросту игнорировали.
Следующая лекция началась со знакомства с моей бальной системой оценок, ознаменованного снисходительным хихиканьем аудитории. Я держал себя в руках и был демонстративно спокоен. Желая, с одной стороны, проверить базовые знания, необходимые для уяснения моего предмета, а с другой, постепенно втянуть студентов в работу, назначаю самостоятельную: «Достали листочки…» и прочее. Без толку. Никто ничего не доставал, никто ничего не писал, никто вообще ничего не делал. Я выждал заранее выделенные на работу 10 минут и, как всегда, предложил желающим сдать свои листочки. Таковых, естественно, не оказалось. Что ж, к этому я был готов. По-прежнему спокойно (чего мне это стоило!), но уже совсем не доброжелательно, а с некоторым укором, я сделал предположение, что достаточно простые вопросы, предложенные мною, студентам не знакомы.
«Я хотел, – продолжаю, – выяснить, чего из требуемого материала вы не знаете, чтобы ликвидировать эти «белые пятна» перед изучением моего предмета. Только что проведенная самостоятельная показала, однако, что гораздо проще выяснить, что вы вообще знаете, чем чего не знаете. И это совершенно необходимо, потому что, сами посудите, нельзя же рассказывать человеку, например, метод решения уравнений, если он не знаком с таблицей умножения. А вдруг у вас этот самый случай? Так что, друзья мои, достаньте, пожалуйста, листочки снова, подпишите и изложите кратко, какие дисциплины и в каком объеме вам известны. Начинать, конечно, нужно с арифметики».
Я откровенно над ними издевался, но речь моя была настолько аргументированной и вежливой, что не давала никаких формальных поводов для выставления мне каких-либо претензий. Я же пытался задеть самолюбие студентов, в надежде, что, может быть, хоть это выведет их из равновесия и побудит к работе. Пусть одного, или двух. Для начала вполне достаточно. Дальше заработает система оценок и дело пойдет, нужен был только малюсенький толчок. И опять неудача! Никаких листочков, никаких записей, ничего. Вообще никакой реакции.
Надо отдать им должное: студенты выдержали удар в нашей психологической борьбе и своим безразличием нанесли ответный. И посматривают на меня с такой хитринкой: «Мол, что ты теперь сделаешь?»
Будучи человеком исключительно миролюбивым, я дал им еще один шанс договориться:
– Ребятки, мой курс небольшой, и многие, возможно, считают его ненужным. Но он связан с производственным процессом очистки воздуха, как раз в русле вашей специальности. И кто знает, что вас ждет, когда вы начнете работать. Может быть, именно эти знания помогут вам сделать карьеру. А получить их потом будет затруднительно: все, что я хочу вам рассказать, в учебниках отсутствует, а есть только в оригинальных научных работах: статьях и диссертациях. Поэтому воспользуйтесь нашими занятиями, чтобы потом не сидеть месяцами в библиотеке. Но чтобы вам было интересно и понятно то, что я намерен вам рассказать, нужно знать хотя бы основы…
И дальше я перечислил необходимые разделы физики, математики, теплотехники и прочих наук.
– А если вы этим аппаратом не владеете, давайте с него и начнем. Я согласен сначала заняться этими базовыми знаниями, а потом перейти непосредственно к предмету. Возможно, понадобится одна - вторая дополнительные лекции, но ничего страшного. Думаю, время для них мы без труда найдем. Но я должен знать, с чем именно у вас трудности, какие разделы необходимо освещать в первую очередь. Можете вы мне сказать?
Бесполезно! Глухая стена! Полное равнодушие! Трубка мира, едва занявшись, потухла.
– Что ж, тогда на сегодня все. Мне нужно подумать, как упростить свой рассказ так, чтобы любой школьник мог в нем разобраться. Тогда, я надеюсь, и наши дипломники с трудом, но смогут осилить его основные положения. До свидания.
Все-таки кого-то из них я «достал». По крайней мере, накатали на меня жалобу, что прошло, мол, две лекции, и обе к предмету не имеющие никакого отношения. Начальство меня поругало немножко, но я все эти разговоры пропускал мимо ушей: на то оно и начальство, чтобы реагировать.
Итак, третья лекция. Лекция, после которой в моем кармане надолго прописался нитроглицерин, но которая с начала и до конца была мною «просчитана», спланирована и реализована в полном соответствии с этим планом. Началась она со стандартной вежливой просьбы «достали листочки» и полным отсутствием реакции на нее. Я с очень серьезным видом пишу на доске задание, посильное школьникам среднего звена: 7·8+5=, выразить катет через гипотенузу и угол, решить квадратное уравнение, разложить число на множители… В силу сложности задания даю вместо положенных десяти двадцать минут, смотрю на часы и умолкаю: время пошло. Студенты снисходительно посматривают на меня, никто ничего не делает. И вот, спустя пару минут, в этой благодушной тишине, когда этого никто в аудитории не ожидал, я, в полном соответствии с планом лекции (кроме шуток), взрываюсь и ору: «Идиоты! Тупицы! Бездари! Инженеры липовые!» Подбегаю к первому попавшемуся студенту: «Ты что, дурак? Ты, дипломник, не можешь решить квадратное уравнение? … А ты чего вылупила глаза? Сидишь тут, кукла размалеванная! Ты что, семь на восемь умножить не можешь? Или так тушью глаза залепила, что треугольник на доске не видишь? … Где твой листочек, переросток? Ты что, не понял, что я сказал сделать? Ты русского языка не понимаешь? Или в тебя знания вколачивать надо? Ремнем через противоположное голове место?»
Мой вдохновенный монолог в таком духе (честно говоря, употребляемые мной тогда лексические обороты в вышеприведенном тексте существенно сглажены) продолжался минут десять. Досталось всем вместе и каждому персонально. Чтобы не обидно было.
Это непедагогично. Признаю это сразу и категорически: так делать нельзя. Надо было спустить все на тормозах, формально прочитать лекции, формально принять зачет. Просто терпеть не могу делать что-то формально. И равнодушных людей на дух не переношу. Вот с тем и с другим я и боролся на той памятной лекции.
Кстати, когда в кулуарах одной педагогической конференции я рассказал этот случай, мой собеседник резюмировал: «Ты пошел ва-банк. Либо они работают, либо тебя увольняют». Нет, я не шел ва-банк. И работу менять был не намерен. Я абсолютно точно знал, чем это кончится. Абсолютно точно!
Итак, десяти минут мне хватило, чтобы в глазах студентов увидеть самый настоящий страх. Видимо, я представлял собой то еще зрелище: разъяренный дракон бегает по аудитории, орет, брызжет не то слюной, не то огнем, хватается за стулья, того и гляди кого-нибудь ударит или сожрет. Страшно? Конечно! И в этот момент всеобщего оцепенения я вдруг успокоился. Так же неожиданно, как и взорвался. Спокойно глянул на доску: «О! Что за чокнутый написал тут эти детские примеры?» Подхожу, стираю. «Так, друзья мои. Желающие, достаньте, пожалуйста, листочки. Небольшая «летучка» на 10 минут: читаю вопросы, запишите». И все так дружелюбно, с улыбкой…
Студенты не верили своим глазам. Уж не приснилось ли им все, что было тут несколькими минутами раньше? Да и было ли? Или будет?… Кто-то из слабонервных потянулся за листочком. Один, другой… Потом сработал стадный эффект. Задание было не элементарным, но и не очень сложным. Ребята их выполнили, работы сдали, я прочитал лекцию, по пути задавая вопросы и получая на них более-менее вразумительные ответы, появились оценки. Система заработала, дела пошли.
В конце концов мы успешно потрудились и даже зачет подавляющее большинство получило автоматически. Расстались мы в конце семестра совершенно довольные друг другом.
В то время произошло еще одно знаменательное событие: единственный случай, когда вузовские преподаватели заинтересовались моей работой по системе Вершинина. Было это на одной конференции местного значения, проводимой молодым, недавно образовавшимся новым институтом. Два десятка педагогов собрались практически за круглым столом и делились своими соображениями по поводу улучшения качества высшего образования. Там-то я вкратце и рассказал об основах своей работы, не вдаваясь в тонкости и частные приемы. Сделал я это по просьбе своего руководства и больше, честно говоря, «для галочки». Тем удивительнее оказалась реакция: интерес преподавателей разных дисциплин был искренним, и даже увеличенного по просьбе аудитории вдвое времени, отведенного на мой доклад, не хватило, чтобы ответить на все вопросы: разговор еще долго продолжался во время перерыва. Последовало приглашение прочитать расширенную лекцию в одном учебном заведении, в другом, потом… А потом – все стихло. Что это: с глаз долой – из сердца вон или нет предела лени человеческой?
4.4.4 «Я в сотый раз опять начну сначала…»
Начало было положено. Оставалось улучшать, развивать систему. Были намечены какие-то пути, начали реализовываться задумки, стали возникать новые приемы. Однако… человек предполагает, а бог располагает. Получилось так, что мне пришлось поменять место работы – перейти на другую кафедру. А поменялась кафедра – поменялась и преподаваемая дисциплина. Конечно, обидно было оставлять свои наработки, зная, что никто ими не воспользуется. Жаль бросать преподавание предмета после такой удачной адаптации к нему системы Вершинина. Жаль оставлять студентов, которые могли бы, но так и не познакомятся с нетрадиционным методом преподавания, который доставил бы им истинное удовольствие и показал, насколько увлекательным может быть процесс обучения. Жаль…
Но нет худа без добра. Вершинин на занятиях в своей авторской школе утверждал, что его система может быть адаптирована к любому предмету. Я тоже был всегда в этом уверен. Так чем не возможность проверить это на практике! И даже хорошо, что нынешний курс – вычислительная математика – очень неудобен для этих целей. Если получится на этом предмете, получится на любом другом. И после двух лет работы я убежден, что получится. Вскрыты тонкости, нюансы, еще не хватает материала, но генеральная линия уже ясна. Остается только работать: я еще в самом начале пути.
В заключение хочу обратить Ваше внимание на то, что в своей первой попытке работать «по Вершинину», я поначалу не хотел использовать всю его систему, а взял лишь отдельный элемент. Но он потянул за собой все остальные. Безусловно, система Вершинина работает наиболее эффективно, когда она используется целиком. И именно так она и должна использоваться, как единое целое. Однако мне известны случаи, когда реализовывались только отдельные ее компоненты. У одного учителя по этой системе проходит освоение нового материала, другой использует наборы задач, третий – систему оценок. Польза от этого, по отзывам самих педагогов, безусловно, есть. Но все равно, я бы хотел предостеречь вас от половинчатых решений и не останавливаться на полпути: пусть бриллиант сияет всеми своими гранями, а не одной или двумя.
4.4.5 «Между тем, что было, и тем, что будет – времени тетива…»
– Когда мы с вами рассматривали нейрофизиологические основы педагогики, разговор шел еще о временной структуре творческой мыслительной деятельности и, как следствие, необходимости правильной временной организации занятия. Имеет ли этот вопрос отношение к системе Вершинина или стоит особняком, как отдельный прием?
Имеет, и самое непосредственное. Давайте представим себе такую гипотетическую ситуацию. Два хороших, ответственных преподавателей, ведущие на разных, но примерно одинаковых по силе потоках один и тот же предмет, работают по системе Вершинина. Но у одного получается, у другого – нет. Почему?
Причин может быть много, и одна из них, например, такая простая: один из педагогов, что называется, «частит» – быстро ставит вопросы, требует скорых ответов, практически не давая студентам подумать. Что это? Нарушение естественной временной структуры занятия.
Мы уже обсуждали правильное временное построение лекции. Но если Вы работаете по системе Вершинина, у Вас и лекция превращается в практическое занятие. А организовать практическое занятие всегда сложнее. С одной стороны, необходимо обеспечить интенсивную учебно-познавательную деятельность каждого студента, с другой – темп мыслительной деятельности самих студентов весьма различен. Это обусловлено как различием исходного уровня их подготовки, так и их типологическими особенностями, всей их предшествующей жизнью. Методика проведения практических занятий должна быть ориентирована не на «сильного», «слабого» или «среднего», а на каждого студента.
Очевидно, что какая-либо универсальная схема практического занятия невозможна. Во-первых, наиболее эффективные формы организации учебной работы зависят от состава учебной группы. Во-вторых, в случае, если удается достигнуть высокой интенсивности самостоятельной работы студентов, то их возможности растут настолько быстро, что приходится постоянно вносить изменения в структуру занятия. Необходимость в этих изменениях практически всегда выясняется непосредственно в ходе работы со слушателями, ее почти невозможно предусмотреть заранее.
Тем не менее, я попытаюсь схематически описать конкретное практическое занятие. Чтобы акцентировать Ваше внимание именно на временной его структуре, давайте забудем на время о системе Вершинина и посмотрим, каким образом будет проходить урок при его оптимальной временной организации. Более того, будут описаны реальные занятия по математике, которые на самом деле были в свое время проведены в течение семестра в пяти учебных студенческих группах. Забегая вперед, скажем, что правильная организация только временной структуры уже обеспечила, как показала практика, высокую интенсивность самостоятельной работы. Представляете, что получится, если использовать еще и весь комплекс приемов, составляющих методику Вершинина?!
Итак, на первом практическом занятии по математике во вводной беседе подчеркивается постоянное неосознаваемое присутствие фактора времени. Важно, чтобы студенты усвоили (как объективное требование жизни, а не как мнение данного преподавателя) тот факт, что специалист – это человек, не только способный решать определенный класс проблем, связанных с удовлетворением потребностей общества, но и способный решать эти проблемы в приемлемые для общества сроки. Тогда принимается, как совершенно естественное, сообщение преподавателя о том, что при выдаче любого задания для самостоятельной работы на практических занятиях всегда будет указываться также и время, за которое это задание должно быть выполнено.
Устанавливается норма времени и при проверке навыков. Студентам сообщается, что эта проверка будет производиться на задачах только из числа включенных в домашние задания или решенных на занятиях, однако норма времени определяется временем, необходимым для письменного воспроизведения решения.
Введение нормы времени является центральным моментом в описываемой ниже схеме занятия. Именно наличие этой нормы вместе с оценкой успешности работы каждого студента на каждом занятии обеспечивает высокий уровень мотивации, поддерживает постоянный эмоциональный накал в самостоятельной работе студентов.
Занятие начинается непосредственно с предложения задания для самостоятельной работы. Обычно студенты приносят с собой задачники, поэтому достаточно выписать на доске номера уравнений, входящих в задание. Не всегда в аудитории оказывается необходимое число задачников, поэтому полезно несколько экземпляров приносить преподавателю, чтобы не сбивать темп занятия дискуссиями дисциплинарного характера.
Далее все занятия проводятся таким образом, чтобы фактор времени студенты чувствовали постоянно. Тогда преподаватель очень кратко напоминает, какой раздел курса сейчас изучается, называет тип задач, навыки решения которых отрабатываются на данном занятии, формирует цели занятия, записывает на доске первую серию номеров упражнений, подлежащих решению на занятии. Все вступление состоит из нескольких фраз, минимума записей на доске и длится 2-3 минуты.
Затем преподаватель решает (студентам рекомендуется при этом ничего не записывать) одно-два упражнения из числа входящих в задание. То, что эти упражнения входят в число тех, которые студенту предстоит решить, существенно, поскольку это подсознательно воспринимается им как экономия его времени. Ориентация на экономию времени задается, таким образом, с первых минут занятия.
Произнеся слова, которые являются сигналами к началу самостоятельной работы студентов («Приступили!», «Начинаем!» и так далее), преподаватель переходит в конец аудитории, чтобы не отвлекать студентов от работы. Заметим, что мы часто недооцениваем степень влияния на интенсивность работы студентов таких событий, как, например, встреча со взглядом преподавателя. Этот взгляд, как впрочем и поведение преподавателя вообще, далеко не всегда являются вдохновляющим для студента. В то же время местонахождение преподавателя в конце аудитории, за спинами студентов, позволяет ему спокойно наблюдать за их работой. Эта позиция хороша еще и тем, что студент, столкнувшись с непреодолимой для него трудностью, оборачивается к преподавателю; теперь встреча взглядов является ясно выраженной просьбой о помощи.
На этой стадии занятия преподаватель время от времени движется между рядами, приходя, если нужно, на помощь то одному, то другому студенту. Практика показывает, что необходимости помогать каждому студенту находить выход из затруднения не возникает. Хотя разговор со студентом, с которым непосредственно работает преподаватель, ведется полушепотом, или слова вообще не произносятся (преподаватель молча делает необходимые выкладки в тетради студента), те студенты, которые встретились с аналогичным затруднением, успевают схватить суть указания из отрывочных комментариев или при беглом взгляде на выкладки в тетради соседа. Советы, которые были даны преподавателем в одном конце аудитории, становятся известными в другом ее конце в считанные минуты.
Вся эта часть занятия проходит в тишине, с самого начала сформулирован принцип: «Нельзя отвлекать занятого человека». Обращения вслух к преподавателю исключаются, не практикуются и обращения преподавателя вслух к отдельным студентам или ко всей группе.
Но вот отдельные студенты справились с теми упражнениями, номера которых выписаны на доске. Как правило, следует вопрос: «А дальше?». Преподаватель пишет на доске номера следующей группы упражнений. Это повторяется три - четыре раза. Написав последнюю часть задания, преподаватель сопровождает ее кратким комментарием типа: «Это – все!» и сразу же пишет номера упражнений для самостоятельной домашней работы.
Остановимся на структуре и объеме задания, обеспечивающего возможность проведения занятия по рассматриваемой схеме. Прежде всего, первые упражнения, входящие в задание, должны быть достаточно несложными, чтобы все студенты выполнили их легко. Чувство успешности работы должно появиться в начале занятия у всех, в том числе у наименее подготовленных студентов.
Во-вторых, серия упражнений, входящих в задание, должна быть подчинена единой логике. Усложнение должно быть постепенным, число упражнений каждого типа – достаточным для усвоения приема. Степень трудности упражнений, составляющих задание, определяется тем, что оно должно иметь оптимальную временную структуру, то есть время между двумя последовательными эмоциональными активациями мыслительной деятельности студента должно составлять приблизительно 3 минуты [72]. Одной эмоционально отрицательной активации – проблемной ситуации, связанной с предъявлением задачи, – соответствует обычно одно «Ага»-переживание. Оптимальное число упражнений, которые должны быть решены на занятии, можно оценить из соотношения
,где t – длительность занятия,
– время, занятое введением в занятие, объяснениями преподавателя, обращенными ко всей группе, комментариями к домашнему заданию и так далее, 
– оптимальная длительность промежутка времени между двумя эмоциональными активациями, n – число проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения одного упражнения.Принимая
t=90 минут,
15 минут, 
3 минуты,имеем
. При n=1 получаем N=12.Разумеется, часть упражнений не требует продуктивного мышления, поэтому общее число включенных в задание упражнений может быть значительно больше.
Третье важное требование к заданию: оно должно обеспечить полное напряжение интеллектуальных сил как наиболее успешно работающих студентов, так и их менее подготовленных товарищей. Определенная синхронизация работы всех студентов группы необходима также для того, чтобы сохранить возможность включения преподавателя в работу всей группы в случае необходимости общих указаний и комментариев.
Вопрос о специальных приемах работы с сильными студентами является одним из менее разработанных в научно-методической литературе. Много критических слов было сказано по поводу преобладания в вузовской практике ориентации на «среднего» студента, при которой из поля зрения выпадают наиболее способные, и в то же время для некоторой части студентов учебный материал оказывается непосильным. Между тем, проблема организации интенсивной индивидуальной работы всех студентов, независимо от исходного уровня их подготовки, может быть в значительной мере решена путем соответствующей организации структуры заданий для самостоятельной работы. Для этого достаточно среди упражнений тренировочного характера включить небольшое число трудных задач. Трудные упражнения при этом должны быть разделены сериями относительно несложных упражнений, рассчитанных на отработку навыка. Роль «трудной» может играть задача необязательно повышенной сложности, но и задача, открывающая следующую серию упражнений, предназначенную для отработки другого приема. Детального рассказа о всех приемах решения задач, которые встретятся на занятии, в кратком выступлении, конечно, не было. Студенты, первыми достигшие «нестандартного» упражнения, предпринимают попытки решить самостоятельно задачу нового для них типа, в то время как остальные студенты, иногда с индивидуальной помощью преподавателя, продолжают решать задачи предыдущей серии.
При такой структуре задания обеспечена одинаково напряженная работа всей группы. Уровень трудности отдельных задач может быть сколь угодно высоким: он определяется возможностями наиболее подготовленных студентов.
Если задачу очередной серии к тому времени, когда к ее решению приступил последний студент, никто не решил, преподаватель выходит к доске и, совершив краткий экскурс в теорию (длинный невозможен: двадцать пар глаз устремлены на преподавателя, в них нетерпение; от него ждут не длинного рассказа, а сообщения о приеме, который безуспешно пытались найти), подводит к идее, на которой основано решение задачи, и, наконец, решает ее с необходимыми краткими комментариями.
Преимущества демонстрации нового приема решения задачи не во вступительной беседе, а в процессе работы студентов после их собственных интенсивных интеллектуальных усилий несомненны. Студенты слушают с напряженным вниманием. Постепенно, однако, число пар глаз, напряженно следящих за выкладками, которые производит на доске преподаватель, становится все меньше. Студенты, схватившие суть идеи, немедленно склоняются над тетрадями, чтобы реализовать ее. Иногда преподавателю приходится доводить выкладки до конца уже для двух - трех последних слушателей.
Если задание для самостоятельной работы на занятии состоит из упражнений одного типа, то в расчете на сильных студентов специально вводится 3-4 упражнения повышенной трудности. Поскольку выполнение таких упражнений не является необходимым для работы над следующей за ними частью задания, некоторым студентам, решающим медленнее, можно разрешить пропустить их.
Заключительный этап занятия – подведение итогов работы. Оценка успешности работы студентов дается на каждом занятии. Когда описанная схема занятия лишь начинала складываться, нас особенно беспокоила именно техника оценки. Казалось, что потребуется слишком много времени, чтобы успеть зафиксировать то, в какой степени справился с заданием каждый студент. Однако быстро выяснилось, что учет результатов самостоятельной работы на занятии не представляет трудностей.
В последнюю четверть часа преподаватель, двигаясь по аудитории, уже постоянно имеет при себе журнал и выставляет в него оценки студентам, полностью справившимся с заданием, они работают уже над домашним заданием. Приблизительно за 5-10 минут до конца занятия преподаватель называет фамилии студентов, пришедших к финишу. Как правило, он заметил не всех. Поднимается еще несколько рук студентов, справившихся с нормой. Просмотрев их работы, преподаватель делает соответствующие отметки в журнале и переходит к столу. Теперь к нему подходят вновь прибывшие к финишу, после чего остальные студенты показывают, что они успели сделать. Опыт показывает, что оценка результатов самостоятельной работы студентов происходит в течении 15 минут; при этом они продолжают интенсивно работать до конца занятия: одни стремятся выполнить норму, другие решают домашние задания.
Студенты, не выполнившие задание, должны сделать его дома; проверка осуществляется на консультации. При проверке студент предъявляет выполненное задание, но, главное, демонстрирует свою готовность быстро воспроизвести любое упражнение из этого задания.
Приведенная схема занятия не является ни универсальной, ни близкой к идеалу. Описанный здесь «сценарий» является лишь одним из множества возможных. Он подробно рассмотрен исключительно с той целью, чтобы показать, что близкая к оптимальной временная структура учебно - познавательной деятельности в условиях практического занятия может быть достигнута несложными средствами, доступными каждому преподавателю, независимо от его педагогического таланта и личного обаяния.
О высокой эмоциональной насыщенности самостоятельной работы студентов на практическом занятии описанного типа свидетельствует целый ряд признаков. Студенты захвачены работой, они неохотно от нее отвлекаются. Типичная картина в кульминационной стадии самостоятельной работы учебной группы: студенты, возбужденные, раскрасневшиеся все, как один, склонились над тетрадями и быстро производят выкладки. То один, то другой студент приостанавливает записи, чтобы обдумать дальнейший ход решения; шариковая ручка, на короткое время оторвавшись от бумаги, неподвижно зависает. То и дело можно наблюдать изменение позы, характерное для «Ага»-переживания. Показательны невольные восклицания, сопровождающие объяснение преподавателем всей группе задачи, которую студенты не смогли решить (например, удивленно-разочарованное: «И все?!»). Обмен мнениями между студентами (шепотом, конечно; кстати, шепоту отдельных студентов приходится учить) очень экономен – две-три фразы, короткая запись в тетради соседа.
Все внешние проявления психической деятельности студентов весьма сходны с теми, которые можно наблюдать у шахматистов во время блиц-турнира.
В целом интенсивная работа студентов на занятии имеет эмоционально-положительную окраску. Об этом говорит, прежде всего, то, что работа увлекает студентов; они охотно принимают такие «правила игры». Если по каким-то причинам организационные формы работы изменяются, студенты радуются их возвращению (например, вернувшемуся преподавателю, которого на срок командировки заменяли).
Имеются объективные проявления преобладания положительных эмоций: отсутствует устойчивая бледность, взволнованное покашливанье, напряженность позы и другие признаки, характерные для преобладающего вовлечения в активацию мыслительной деятельности норадренергической эмоциогенной системы. О достаточном участии положительных эмоций говорит и тот факт, что у большинства студентов отсутствует утомление: в конце занятия они работают лучше, чем в начале.
Отметим некоторые существенные черты описанной организации практического занятия. Во-первых, полностью исключается проверка домашних заданий в форме просмотра преподавателем записей в тетрадях. Несравненно эффективнее фронтальная письменная работа по домашнему заданию (несколько минут на упражнение). Времени такая работа занимает немногим больше, чем нередко еще практикуемое хождение преподавателя между рядами, зато она проверяет наличие навыков, а не записей.
Во-вторых, сведены к минимуму объяснения преподавателя. Продолжительное, более 3-5 минут, объяснение, если преподаватель стремится построить его так, чтобы темп мыслительной работы студентов был оптимальным, неизбежно принимает лекционный характер. Практических занятий немного; постоянно приходится слышать жалобы преподавателей на то, что число часов, отведенных на практику, слишком мало, для того, чтобы обеспечить формирование и закрепление навыков. Поэтому практические занятия должны быть, как можно более полно, использованы для активной познавательной деятельности студентов, для постоянного их упражнения в продуктивном мышлении.
По этой же причине приходится изыскивать способы исключения дисциплинарных моментов. Такой, например, «прием», как нередко еще практикуемая сейчас «перекличка» – это потерянные три-пять минут на начальном этапе занятия, то есть именно в то время, когда надо задать высокий темп работы. При постоянной регистрации результатов самостоятельной работы отсутствие студента на занятии обнаруживается автоматически при выставлении оценок в журнал. «Перекличка» и подобные ей «дисциплинирующие» моменты унизительны как для преподавателя, так и для студентов, и должны быть заменены незаметными, эффективными и технически легко осуществляемыми приемами. Это необходимо прежде всего потому, что взаимоотношения между студентами и преподавателем при прямолинейных действиях последнего, направленных на «повышение дисциплины», имеют несомненно эмоционально отрицательную окраску и, следовательно, снижают творческий потенциал студента.
Задания для самостоятельной работы студентов (за исключением расчетно-графических работ) должны быть, в основном, общими для всей группы. Наметившееся увлечение индивидуальными заданиями, затрудняя возможность взаимодействия студентов, обедняют их учебно-познавательную деятельность. Важному умению – делая хорошо свое дело, быстро и своевременно помочь товарищу – не подменяя его, студенты также должны научиться в ходе ихсамостоятельной работы.
– Говорили: забудем про систему Вершинина, а некоторые ее элементы в Вашем рассказе присутствуют!
А как же! Все здесь взаимосвязано: один прием требует привлечения другого, тот третьего и так далее.
– Все-таки с этой временной структурой можно и запутаться: постоянно нужно помнить: что, зачем, сколько…
Да нет, здесь как раз ничего сложного. На первых порах достаточно просто осознавать, что имеет место такой подход. А со временем, по мере накопления опыта, у Вас интуитивно все будет происходить так, как нужно.