Центр практичної психології «навчально-виховний комплекс- загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів дошкільний навчальний заклад» методична розробка
| Вид материала | Документы |
- Шполянська районна державна адміністрація відділ освіти наказ 14. 02. 2012 №31 м. Шпола, 27.99kb.
- Білопільський навчально-виховний комплекс: загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів дошкільний, 217.34kb.
- Костянтинівський навчально-виховний комплекс «загальноосвітня школа І-ІІ ступенів дошкільний, 253.05kb.
- Подвірський навчально-виховний комплекс «Загальноосвітня школа 1-3 ступенів-дошкільний, 31.19kb.
- Досвіду: «Впровадження елементів сучасних технологій у навчальний процес», 124kb.
- Молодняк Наталя Петрівна, 82.16kb.
- Навчально-виховний комплекс (дошкільний навчальний заклад школа-інтернат) для дітей, 80.3kb.
- Україна недригайлівська районна державна адміністрація сумської області відділ освіти, 98.42kb.
- Про проведення дослідно-експериментальної, 495.96kb.
- Горлівський навчально-виховний комплекс «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №14 багатопрофільний, 185.01kb.
ЦЕНТР ПРАКТИЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
« НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИЙ КОМПЛЕКС-
ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ - ДОШКІЛЬНИЙ
НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД»
МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА
« СИСТЕМА РОБОТИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СЛУЖБИ НВК ЩОДО
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО КОМПЕТЕНТНОЇ ТА
ПСИХОЛОГІЧНО ЗДОРОВОЇ ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА ».
Костянтинівка 2011р.
Автор : практичний психолог Костянтинівського Навчально-виховного комплексу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів - дошкільний навчальний заклад»
категорія - спеціаліст
Зінченко Наталія Володимирівна
Закінчила Краматорський Економіко-гуманітарний інститут.
Освіта: магістр з психології.
Стаж психологічної роботи - 5 років.
Поглиблено працює над проблемами:
- Процеси адаптації учнів 5-го класу у школі.
- Система роботи практичного психолога ЗНЗ з обдарованими учнями.
- Формування професійно компетентної та психологічно здорової особистості педагога.
2010 – закінчила офіційний тренінг за міжнародною програмою «Молодь на роздоріжжі».
Основні види діяльності практичного психолога з педагогічним колективом.
Психологічна діагностика:
Вивчення типу професійної спрямованості педагога, вихователя.
Вивчення рівня комунікативних умінь і навичок, цінність орієнтацій.
Вивчення готовності до інноваційної діяльності.
Вивчення психологічної проблеми у педагогів, вихователів.
Психологічна профілактика; Психологічне консультування:
Бесіди Індивідуальні;
Семінари Групові;
Тренінги Партнерське спілкування
Партнерське спілкування «Пошта і телефон довіри.»
Надання невідкладної
психологічної допомоги у
гострих конфліктних
ситуаціях
Психологічна просвіта:
- Психолого-педагогічні консиліуми.
- Проведення постійно діючих семінарів, дискусій, тренінгів, «круглих столів».
- Участь в методичних об’єднаннях, семінарах, творчих лабораторіях.
Анотація - емоції допомагають організовувати поведінку людей в різних ситуаціях самим оптимальним чином та відкривають особове значення подій навколишнього світу. Завдяки переживанням нейтральні раніше поняття можуть стати украй важливими для людини цінностями, сформувати його духовний світ і допомогти увійти до тієї культури, яка його оточує.
Емоційні процеси не тільки позитивні, але і негативні надають значну роль на психічний стан особистості педагога. Під їх впливом змінюються форми поведінки особистості педагога. Уміння володіти своїми відчуттями психологічно не означає нічого іншого, як уміння володіти їх зовнішнім виразом, тобто пов'язаними з ними реакціями.
Тому метою методичної розробки являється вивчення механізму дії стресових ситуацій на розвиток неврозів у педагогів. За допомогою використаного пакету методик виявити рівні тривожності, депресії, самоповаги, задоволеності собою, визначити стан фрустрації, пригніченості, особистого дискомфорту, астенічних емоційних переживань педагога.
Впровадження методичної розробки при проведенні постійно-діючого семінару для педагогів НВК.
Зміст.
1. Теоретичні основи емоційної сфери педагога. С. 5
1.1 Фізіологічні основи емоцій. С. 6
1.2 Особливості провідних і ситуативних емоцій. Їх властивості. С. 8
1.3 Основні механізми формування емоцій. С. 14
1.4 Роль педагога у вихованні емоційної поведінки С. 19.
1.5 Механізм дії стресових ситуацій на розвиток неврозів
у вчителів школи. С. 21
2. Методи вивчення нервово-психічної стійкості людини. С. 24
2.1 Методика виявлення нервово-психічної стійкості людини с. 24
2.2 Методика ШСНД (шкала самооцінки нервової депресії); с. 25
2.3 Методика «Прогноз»; с. 27
2.4 Методика САН (самопочуття, активність, настрій); с.37
2.5 Методика ШС (шкала самооцінки Спілбергера—Ханіна); с. 39
2.6 Методика ОШПТ (особова шкала психічної тривожності).
2.7 Методика ОД (особовий диференціал); С. 47
2.8 Характерологічна акцентуація особистості та нервно-психологічна нестійкість с. 50
3.Розробки тренінгів. С. 64
4.Висновки. с. 72
5.Список використаної літератури. С. 7
1. Теоретичні основи емоційної сфери педагога.
Емоційні процеси є суб'єктивною формою існування мотивації, виконуючи дві основні функції – регуляції поведінки і смислоутворення, розкриваючи значущість тієї або іншої події, його сприятливість (або несприятливість) для досягнення мети і задоволення потреби. Формуючи емоційний досвід людей, емоції допомагають організовувати поведінку людей в різних ситуаціях самим оптимальним чином та відкривають особове значення подій навколишнього світу. Завдяки переживанням нейтральні раніше поняття можуть стати дуже важливими цінностями для людини, сформувати його духовний світ та допомогти увійти до тієї культури, яка його оточує.
Вже перші дослідження емоційних процесів показали їх безперечний зв'язок з тілесними змінами, оскільки на відміну від когнітивних процесів, емоційні набагато ближче та міцніше пов'язані з роботою нервової системи й з соматичними станами. Цей висновок дозволив ще психологам античності розробити правила боротьби з афектами, серед яких одне з перших місць займає положення про неприпустимість додавати афекту зовнішній вираз, оскільки плач, усмішка, стислі зуби або нахмурені брови тільки усилюють афект і зменшують можливості його подолання. Фактично про це ж говорив Дарвін, який стверджував, що ці тілесні вирази ( зціплені зуби, стислі кулаки) є свого роду атавізмами емоційних реакцій, випробовуваних тваринами у момент бійки або небезпеки [21,6]. Тому, стверджував він, тілесні прояви й усилюють афект. Згодом Е.Вудвортс та Г.Шлосберг продемонстрували, що мімічні вирази емоцій можуть бути достовірно категоризовані та адекватно пізнані при зовнішньому спостереженні [20,51].
Більш детально зв'язок емоційних станів емоційних станів з м'язовими зусиллями був виявлений в теорії Джемса-Ланге [16,182]. Обидва її засновники незалежно один від одного прийшли до думки про іннервацію емоційних процесів м'язовими імпульсами. При цьому затверджувалося, що фізіологічні зміни організму первинні по відношенню до емоційних станів, як писав Джемс, «Мы опечалены потому, что плачем, приведены в ярость потому что бьем другого, боимся, потому что дрожим». Не дивлячись на зовнішню парадоксальність цього погляду, дана теорія не тільки отримала широке розповсюдження на початку ХХ в., але й частково підтверджується сучасними дослідниками в області психофармакології та психокоррекції.
- Фізіологічні основи емоцій.
Подальші дослідження фізіологічних основ емоційних процесів, зроблені У. Кенноном, відкрили новий механізм емоцій — нейрогуморальний. Експериментально доведена роль адреналіну в підвищенні енергетики організму й тим самим в посиленні ефективності поведінки живих істот в екстремальних ситуаціях. Кеннон назвав адреналін «гормоном боротьби та втечі». Проте звернення до вегетативної нервової системи, за участю якої виділяється адреналін, не пояснює відмінностей між окремими емоційними станами, про нескінченну різноманітність яких говорить безпосередній житейський досвід. Для симпатичного відділу характерний широкий дифузний ефект, що включає такі компоненти, як посилення серцевої діяльності, гальмування перистальтики і секреції травних залоз, розширення зіниць, зростання кількості цукру в крові і т.д. Таким чином, при так різко розрізняючихся між собою афектах, як лють та страх, в організмі відбуваються однотипні зсуви. З цього виходить, що не самі по собі вегетативні зсуви визначають характер емоцій. Так, Кеннон прийшов до висновку про те, що емоції є функцією вищих нервових центрів, а точніше, підкіркового центру таламуса. Він також доводив, що типовій емоції, регульованої таламусом, характерні властивості рефлексу. Вона є природженою, швидко спалахуючою та корисною по відношенню до певної категорії імпульсів. Зв'язком емоцій саме з таламусом, а не з роботою кори великих півкуль Кеннон пояснював несвідомий характер багатьох емоційних реакцій. Так, марно, відзначав він, переконувати людину в тому, що, у нього немає підстав для хвилювань, якщо не усунена їх реальна причина, тому що причина впливає на таламус, тоді як переконання обмежено рівнем кори.
Несвідомий характер емоцій та їх зв'язок з фізіологічними корелятами підкреслював 3. Фрейд, який вважав, що емоції пов'язані з посиленням або зменшенням відчуття дискомфорту, заснованого на збудженні нервових центрів глибинних відділів мозку [5,c.88]. Проте, не дивлячись на велике значення фізіологічних параметрів емоцій, Фрейд виступав проти того, щоб в процесі формування емоцій висувати органічні причини на перший план. Навпаки, високу динамічність емоційного розвитку людини він пов'язував перш за все з особовими процесами, зокрема з впливом витиснених бажань.
В результаті досліджень емоційного розвитку більшість учених зробила висновок про те, що існує декілька рівнів в розвитку емоційної сфери людини. Найпростіші емоційні процеси виражаються в органічних, рухових, секреторних змінах та належать до числа природжених реакцій. Але в ході розвитку емоції втрачають свою інстинктивну основу, диференціюються та утворюють багатоманітні види вищих емоцій: соціальних, інтелектуальних, естетичних. Експериментальні дані свідчать також про диференційованість емоцій відносно умов їх виникнення, при цьому більшість психологів припускає подвійну обумовленість емоцій: з одного боку, потребами (мотивацією), а з іншою — особливостями дії (ситуацією).
В сучасній психології виділяють декілька основних емоційних процесів — афекти, емоції і відчуття.
- Особливості провідних і ситуативних емоцій. Їх властивості.
Афект виникає в процесі розгортання ситуації, ближче до кінця, але ніяк не прогнозує її, не з'являється до неї. Проте емоційний досвід, який формується в результаті афектів та розвитку емоційної пам'яті ( тобто запам'ятовування емоційно значущих подій), допомагає становленню нового емоційного процесу — емоцій, які виникають ще до початку ситуації, дозволяючи прогнозувати хід подій та їх зв'язок з можливим задоволенням тієї або іншої потреби суб'єкта. Таким чином, з'являється можливість планувати діяльність, регулювати її протікання відповідно до передбачаючих обставин, прагнучи уникати неприємних ситуацій та; навпаки, розгортати її в напрямі, найсприятливішому для плідного завершення. Тому одними з найважливіших є емоції успіху—неуспіху, відкриті У. Макдауглом, які показують живій істоті, чи є значення продовжувати активність, чи приведе вона до позитивного результату. Суб'єктивно ситуація; яка не стане продуктивною, сприймається як неприємна; що викликає негативні емоції, тоді як потенційно вдала викликає позитивні емоції.
Емоція, констатуюча фактичний успіх або неуспіх, завжди супроводжує окрему спробу наближення до мети. Цей вид емоцій має важливе пристосовне значення, активізуючи діяльність, допомагаючи добитися результату в сприятливих умовах і присікаючи неадекватні спроби суб'єкта добитися меті в неправильно організованій діяльності, яка постійно приводить до неуспіху, тобто економлячи сили організму в явно безнадійних ситуаціях. Таким чином, емоції неуспіху грають роль «стоп-сигналу», який рятує організм від виснаження в безплідній і безрезультативній активності. У людей таке припинення діяльності часто раціоналізувалося — йому знаходиться не тільки емоційне (вже не подобається), але і раціональне пояснення по типу «зелений виноград», тобто все це вже не потрібно, нецікаво і навіть шкідливо.
В той же час емоції успіху, навпаки, фіксують увагу людини на тих операціях, на тих видах діяльності, які привели її до успіху, а тому такі діяльності, як правило, закріплюються і стають постійними для суб'єкта в певній ситуації, формуючи: його досвід. На таке підкріплення посилався зокрема Скіннер, який писав про стійкість оперантної поведінки, підкріпленої хоча б частковим успіхом [19,182]. Про роль емоції успіху — неуспіху в розвитку нових видів поведінки шляхом наслідування писав і А. Бандура, який відзначав, що маленькі діти починають наслідувати певним діям тільки в тому випадку, якщо вони принесли, за їх спостереженнями, успіх об'єкту наслідування. Емоції роблять вплив і на активізацію мотивів поведінки. Справа полягає в тому, що потреби можуть перебувати в латентному стані поки яке-небудь емоційне враження їх не активізує. Такі переходи з латентного в актуальний стан виявляються вже у сфері функціонування органічних потреб. Відомо, який вплив на пробудження апетиту надають привабливий вигляд і спокусливий запах смачної їжі.
Емоції, пов'язані не тільки з динамікою розрядки напруги потреби (тобто як швидко і ефективно можливо задоволення потреби, досягнення мети в конкретній ситуації), але і з оцінкою умов протікання діяльності в ній. Будь-яка невизначена, незрозуміла ситуація викликає негативну емоцію; ті ж ситуації, інформація про які достатня для адекватного орієнтування, викликають позитивні переживання.
П. Симонов, один з авторів когнітивних теорій емоцій, представив виникнення емоції у вигляді формули: Е = f [П (Ін -- Іс),...]
де E— емоція, її ступінь, якість і знак;
П— сила, і якість актуальної потреби;
(Ін - Іс) — оцінка можливості задоволення потреби на основі досвіду;
Ін - інформація про засоби, необхідні для задоволення потреби;
Іс— інформація про засоби, якими суб'єкт розташовує в даний момент.
При цьому під інформацією він розуміє віддзеркалення всіх засобів, необхідних для досягнення мети. Це знання, навики, енергетичні ресурси організму, час для організації відповідних дій. Низька імовірність задоволення потреби (ІН>ІС) веде до виникнення негативних емоцій. Зростання імовірності задоволення потреби (ІС > Ін) викликає позитивні емоції.
Таким чином, окрім динамічних аспектів в емоційному прогнозі завжди присутній і когнітивний компонент, що дозволяє правильно її оцінити і пов'язати з актуалізованою зараз потребою. З цією характерної для емоцій межею пов'язаний і той відомий факт, що незнайомі предмети і ситуації — їжа, звичайна мова — викликають роздратування, а іноді й агресію у багатьох людей, що переносять її на «чужих», тобто відрізняючихся, від нас людей. Саме тому, як вже згадувалося вище, першим в самосвідомості виникає поняття «Вони, чужі зухвалі негативні емоції». В цій закономірності криється і та легкість, з якою в сучасності можливо маніпулювати свідомістю і поведінкою людей, викликаючи їх неприязнь до інакомислячих,
до тих, які одягаються по-іншому (емігрантам, підліткам, маргіналам
і т.д.), тобто незрозумілим феноменам, орієнтування в яких затруднено через недостатність знань.
Правильне орієнтування і створення адекватної схеми ситуації включає і аналіз емоційних станів інших людей, тому емоційна децентрація (яка згодом може допомогти і в подоланні пізнавального егоцентризму), необхідна для формування спілкування, а також являється однією з складових емоційного досвіду. Розвиток емоцій і здібність до емоційного прогнозу ситуації виникають поступово, причому тимчасова перспектива подовжується з віком. Так, дитині 3—4 років необхідне негайне підкріплення свого вчинку — позитивним результатом, похвалою дорослого і т.д. До 7—8 років дистанція між початком дії (ситуації) і її закінченням, тобто задоволенням потреби і емоційною розрядкою, може скласти декілька годин або днів, а доросла людина може планувати діяльність виходячи з того, що досягнення мети може наступити через тривалий термін — декілька місяців і навіть літ. Таким чином, подовжується і удосконалюється здібність до вольової регуляції поведінки, і до побудови його ідеального плану.
Ще однією важливою функцією емоцій є смислоутворення, тобто усвідомлення особистого значення ситуації або додання цього значення нейтральної раніше ситуації. Ми вже говорили про те
що значення може з'явитися тільки в результаті власного
досвіду, який розкриває людям, що саме для них значить те
або інше поняття. Так, предмет, що не викликав раніше ніякої
емоційної реакції, наприклад урок в школі, після постійних двійок і зауважень починає викликати неприязнь, причому часто це відношення розширяється і неприязнь викликає не тільки конкретний предмет, але і викладач, проводивший його, а іноді і школа в цілому. Так формуються емоційне відношення до школи та її особове значення для людини розуміючи неуспіх, низький статус. Таким же чином, набагато швидше формується позитивне відношення та його особове значення, наприклад, успіху, підвищення самоповаги.
Емоції не тільки формують значення, але й розкривають відмінність позицій та прагнень людей (чим моє відношення відрізняється
від інших, а отже, і мої мотиви від мотивів оточуючих). Аналіз емоційної реакції на подію допомагає побачити несвідомий мотив, прихований свідомим. Спостереження за емоційними реакціями (або їх відсутністю) допомагає також зрозуміти істинні спонуки та відносини людей.
Тоді як афекти і емоції пов'язані з ситуацією в цілому, виникаючи як відповідь або прогноз її виникнення, відчуття відносяться до окремих предметів. В цьому криється причина відмінностей цих емоційних процесів, їх постійності та тривалості. Ситуації завжди короткочасні, адже будь-яка зміна навіть незначних складових приводить до виникнення нової, нехай і непринципово відмінній ситуації, але нової емоції, а предмети, що входять в них, залишаються стабільними, практично незмінними. Тому відносини до предметів, тобто відчуття, також набагато більш стабільні, ніж емоції.
Поява відчуттів пов'язана з виділенням окремих предметів з цілого, тобто з подоланням синкретизму, властивого, як це вже наголошувалося, всім дітям. Необхідний і певний емоційний досвід, що дозволяє сформувати достатньо стійке позитивне або негативне відношення на підставі взаємодії з об'єктами відчуттів. Тому їх поява відноситься до більш пізньому, в порівнянні з емоціями та афектами, часу в онтогенезі, наприклад вибірковість в спілкуванні з однолітками у дітей з'являється тільки до 5—5,6 рокам. З відмінністю в побудителях емоцій та відчуттів зв'язаний феномен амбівалентності емоційного стану, при якому люди переживають одночасно найрізноманітніші почуття — від любові та прихильності до злості й ненависті до однієї та тієї ж людини. Причиною амбівалентності є розбіжність між відчуттям та емоцією, наприклад відчуття любові до дитини може поєднуватися з роздратуванням або образою на нього в конкретній ситуації. Так само відчуття ненависті може прийти в суперечність з повагою, яке дана людина викликає своєю поведінкою в певних обставинах. Стан амбівалентності (тривале або короткочасне, майже неусвідомлюване) люди випробовують достатньо часто. При одномоментному спостереженні завжди складно визначити, яке з переживань є відчуттям, а яке — емоцією, настільки вони сплетені один з одним, наприклад емоцію закоханості важко відрізнити від відчуття любові таі лише з часом стає ясно ця відмінність.
Різна не тільки тривалість, стійкість, але й функції емоцій та відчуттів. Якщо емоції регулюють поведінку, то відчуття тісно пов'язані з мотивами, тобто предметами потреб. Можна сказати, що мотив поєднує в собі знання про предмет та емоційне відношення до нього, що спонукає до певної діяльності, допомагає збудувати її стратегію, подолати перешкоди. Емоції вибудовують поведінку «тут й зараз, в даний конкретний момент, а відчуття направляють діяльність протягом тривалого періоду часу, іноді протягом всього життя». Тому в психології часто вживаються поняття «провідні та ситуативні емоції», які мають на увазі функціональну відмінність між відчуттями (провідними емоційними процесами) та емоціями (ситуативними).
Вивчаючи роль провідних та ситуативних емоцій, К. Вилюнас підкреслював, що вони розрізняються як по своїй дії, так по специфіці функціонування. Ведучі емоції — це переживання, які перетворюють предмети потреб в мотиви. Вони спонукають людину до діяльності задовільнення певної потреби та відповідають за її загальну спрямованість. Ці емоції релевантні діяльності в цілому. Ситуативні (похідні) емоції виникають вже за наявності ведучої спонуки, в процесі діяльності та виражають певне відношення суб'єкта до ситуації, що склалася, до якої характерні і провідні емоції. Їх предмет володіє лише ситуативною значущістю для суб'єкта. Ці емоції універсальні та незалежні від специфіки потреби (надія, тривога, страх, захоплення). Ведучі емоції, навпаки, відповідають потребам та розпадаються на вищі й низькі (харчові, стадні, батьківські або етичні, інтелектуальні, естетичні).
Кажучи про роль емоційних процесів, необхідно пам'ятати про те, що не тільки позитивні, але й негативні емоції грають значну роль в психічному розвитку, що було вперше доведене відомим німецьким психологом В. Штерном. Він виходив з того, що особа, або, як він говорив, персона, володіє певною глибиною, тобто уявляє, деякий континуум від ясної свідомості до повної несвідомості. При народженні дитини шар усвідомлюваного їм дуже тонкий і лише у міру розвитку розуміння себе таі навколишнього світу зростає. Поштовхом до розвитку свідомості є якраз негативні
емоції, бо все, що викликає позитивні емоції, відповідає внутрішнім установкам особи та швидко нею інтериоризується. Оскільки не існує перешкод для цього процесу, то він відбувається швидко і не встигає усвідомитися. В той же час негативні емоції показують, що немає певного бар'єру між внутрішнім світом особи та зовнішнім світом, тому й
відбувається усвідомлення як себе так й оточуючого: що ж мені
треба, що ж мене не влаштовує.