Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание G является основой для получения итоговой (результирующей) шкалы I

Подобный материал:

• Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях, 471.91kb.
• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 02 «Теория и методика, 154.39kb.
• Активизации лидерского потенциала студентов вуза в процессе внеучебной деятельности, 452.13kb.
• Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического, 483.03kb.
• Формирование правовой культуры студентов вуза в условиях компетентностной модели подготовки, 284.68kb.
• Подготовка студентов педагогического вуза к управленческой деятельности в дошкольном, 371.04kb.
• Построение методики создания внутривузовской автоматизированной системы разработки, 86.28kb.
• Формирование готовности к жизнедеятельности в образовательной среде военного вуза, 344.76kb.
• Методическая система мониторинга математической подготовки студентов вуза 13. 00. 02 -, 435.72kb.
• Формирование познавательного интереса к физической культуре у студентов технического, 405.85kb.

– это профессиональная деятельность, интегрирующая несколько её видов, среди которых значимой является организация учебной и научно-исследовательской деятельности студентов. Таким образом, методическая деятельность в структуре педагогической деятельности является метадеятельностью (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) – деятельностью по управлению другой деятельностью. Её управленческая функция реализуется в ходе учебно-методической деятельности и выражается совершенствованием методик обучения, разработкой учебно-методических комплексов. В процессе научно-методической деятельности изучается и обобщается передовой опыт организации учебного процесса в вузах России и зарубежных стран; разрабатываются новые технологии профессиональной подготовки специалистов с учетом тенденций развития общества, науки и техники; определяются методы контроля и управления качеством подготовки студентов на всех этапах обучения. Организационно-методическая деятельность характеризуется участием в работе методических советов и комиссий, в подготовке и проведении методических семинаров и конференций, различных методических конкурсов; экспертизой кадрового, информационно-методи­чес­кого и материально-технического обеспечения; мониторингом успеваемости студентов и качества профессиональной подготовки студентов.

Наше исследование показало, что сложность решения инновационных методических задач по модернизации содержания вузовского образования, его реформирование требуют от преподавателя глубокой предметной подготовки и готовности, выражающейся системой мотивов, отношений, установок, которые обеспечивают преподавателю возможность эффективно выполнять методическую деятельность в различных её видах. Усложняющаяся методическая деятельность преподавателя вуза предполагает методическую компетентность и компенсацию недостающих ее компонентов во внутривузовской системе повышения квалификации преподавателей.

В ходе анализа результатов исследований обнаружено, что проблема функционирования системы методической работы вузов изучена недостаточно, хотя учреждения высшего профессионального образования страны накопили значительный опыт методической работы, о чем свидетельствует учебно-методическая документация, сопровождающая учебный процесс; информационно-методическое обеспечение учебных курсов; большое количество научно-мето­дических конференций различного уровня по проблемам методической деятельности. В настоящее время в периодической печати локально освещаются отдельные аспекты методической работы в высшей школе, обсуждаются вопросы ее реформирования (журналы «Методист», «Высшее образование сегодня», «Высшее образовании в России» и т.д.). В связи с переходом на новое содержание профессионального образования появляется потребность в методической службе сопровождения и развития образования. Однако анализ научной литературы показывает, что до настоящего времени проблема организации методической работы вуза не стала предметом широкого научного обсуждения, в то же время тенденции развития методической работы в школе обсуждаются и систематизируются в значительном числе научных трудов (С.Н. Асланова, Л.И. Белоусова, Э.Д. Идиатулина, В.М. Ли­зинский, Т.Н. Мака­рова, Н.В. Немо­ва, А.М. Новиков, М.М. Поташник, П.И. Третья­ков, И.П. Смир­нов, А.П. Сит­ник, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).

Нами были изучены организационные структуры пятидесяти вузов России. Для статистической значимости выборки были взяты по 10 ведущих государственных аккредитованных вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Самары и 20 классических университетов, представляющих различные территориальные округа Российской Федерации. Рассматривались функции и организационная структура подразделений, которые осуществляют управление учебным процессом и организацию методической работы: учебный отдел, информационно-методи­ческий отдел, учебно-методический отдел, учебно-договорной отдел, отдел проектирования и реализации образовательных программ. Лишь в ряде случаев методическая работа закреплена за методическим отделом вуза, научно-методи­ческим центром или методическим кабинетом. Анализ структурных подразделений исследуемых вузов показал, что организация и контроль за учебно-методической работой частично возложены на структурные управления, хотя наличие учебно-методических управлений, на наш взгляд, не только предполагает продуманную системную организацию методической работы, но и разделение функций по управлению учебной и методической работой. Выявлено, что менее половины исследуемых учебно-методических управлений четко выделяют в должностных инструкциях методические функции, которые реализуются специализированными отделами: методическими, учебно-методи­чес­кими либо методическими кабинетами. Проведенный контент-анализ должностных инструкций позволил представить содержание деятельности учебно-методи­ческих служб вуза и установить, что доля методической деятельности составляет 38 % от общего объема работы учебно-методических управлений вузов; в методических службах вузов не уделяется внимания аналитической функции с целью диагностики качества методической деятельности преподавателей и выявления затруднений в ней; не практикуются индивидуальные консультации педагогов, что является характерным для методических служб общеобразовательных учреждений; не осуществляется прогнозирование результатов методической работы; с трудом внедряются инновационные методики обучения. Вместе с тем система высшего профессионального образования поставлена перед необходимостью методически грамотного обеспечения учебного процесса с целью подготовки конкурентоспособных выпускников. Изменения, происходящие в сфере высшего профессионального образования, требуют от сотрудников методических служб высокой степени рефлексии, профессионального развития для включения в процессы модернизации. Необходимо разрешение противоречия между имеющимся уровнем методического мастерства преподавателей вузов, мерой их готовности к решению инновационных методических задач и возрастающими требованиями к качеству высшего профессионального образования, что предполагает новый подход к управлению методической работой вуза, ориентирующий на создание устойчивой среды функционирования методического процесса.

При разработке концепции управления методической работой вуза нами использовался следующий понятийный аппарат: «методическая работа вуза» – комплекс мероприятий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки выпускников средствами методического обеспечения и сопровождения образовательных программ; «методическая деятельность преподавателя вуза» – вид профессионально-педагогической деятельности по организации методической работы, являющийся механизмом профессионально-лич­ност­ного развития, опосредующим качество образовательного процесса; «методическая подготовка преподавателя» – процесс и результат овладения системой методических знаний, умений, навыков, представляющих готовность к решению инновационных методических задач на основе достижений педагогической науки, передового педагогического опыта и анализа происходящих педагогических процессов.

Анализ научной литературы, посвященный научным походам к конструированию педагогических систем и управлению ими (В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.), показал, что практически отсутствуют исследования по проектированию методической работы вуза. На основании рассмотренных научных подходов к организации и управлению педагогическими системами и моделированию личности преподавателя сочли целесообразным в качестве методологического основания нашего исследования выделить подход, интегрирующий принципы основополагающих подходов к исследованию педагогических процессов. Наша исследовательская позиция выражается доказательством оптимальности процессного подхода, принципы которого адекватно отражают суть других подходов к организации и управлению методической работой вуза.

Так, системно-деятельност­ный подход позволяет рассматривать профессию педагога как систему, включающую цели и ценности, реализуемые в различных видах профессионально-педагогической деятельности, в том числе и методической; личностно-деятельностный подход способствует выполнению различных направлений деятельности с ориентацией на личность обучаемого и образовательный результат в виде готовности к целенаправленному взаимодействию с окружающим миром; уровневый подход позволяет в качестве объекта исследования изучать не саму систему, а её изменение (динамику) по уровневой шкале с учётом возрастающей сложности и поэтапного перехода от количества к качеству. При рассмотрении уровней методической работы вуза данный подход объясняет наличие «вертикальных» и «горизонтальных» уровней в системе с учетом изменения её качественных состояний. Проектирование опирается на принципы открытости, сложности, неопределенности в режиме диалога и самоактуализации внутренних ресурсов. С точки зрения синергетического подхода обновление системы может произойти в ходе запланированных управленческих решений, хотя возможно влияние спонтанно сложившихся ситуаций. Комплекс мероприятий методической работы осуществляется в определенном вузе, в конкретном образовательном пространстве, в силу чего средовый подход выступает основой опосредованного управления ее субъектами. Обращение к компетентностному подходу в настоящем исследовании связано с необходимостью организации и управления непрерывным образованием преподавателей в рамках внутривузовского повышения квалификации, результатом которого с позиции компетентностного подхода становится формирование методической компетентности преподавателя вуза.

Управление качеством образования становится значимой задачей вуза, что послужило причиной обращения к принципам процессного подхода, суть которого заключается в том, что успешное управление деятельностью системы для достижения ее качества реализуется посредством управления через процессы (под «процессом» понимается набор операций, дающих результат в виде ценного продукта для потребителя). Мы осознавали, что принципы процессного подхода к управлению качеством образовательных услуг, образовательными процессами в вузах несколько отличаются от набора принципов процессного подхода, применяемого к управлению бизнес-процессами. При внедрении процессного подхода к управлению методической работой вуза потребовались два дополнительных принципа: инновационности и обусловленности. Инновационность предусматривает характер сложностей при проектировании инновационных процессов и отбор содержания мероприятий управленческого цикла. Обусловленность основных процессов образовательной деятельности связана прежде всего с разнообразием содержания образования, различием целей обучения и контингента обучающихся.

Нами разработана концепция управления методической работой вуза на основе процессного подхода, который определяет принципиальную методологическую ориентацию исследования, его стратегию, предполагая не только выделение значимых процессов в образовательной системе вуза, но и наличие в структуре образовательного учреждения соответствующей ролевой или системной модели и назначение владельцев процессов. Процессный подход реализуется в соответствии с принципами модели делового совершенства Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM – European Fund of Quality Management) и рекомендациями стандарта ISO 9001:2001 (ГОСТ Р ИСО 9000 – 2008): ориентирован на потребителя образовательных услуг (выпускников, работодателей, преподавательский состав, студентов, родителей, общества); вовлекает всех педагогических и административных работников вуза; предполагает лидерство руководства; реализует подход к системе как к процессу.

Управление методической работой вуза предполагает целенаправленную деятельность субъектов различного статуса, обеспечивающих оптимальное функционирование образовательной системы, развитие и перевод управляющих субъектов на новый тип деятельности, гарантирующий качество образования. Идентификация процессов в учреждении высшего профессионального образования осуществлялась с помощью ряда методик и концепций. Так, «Методология функционального моделирования» (концепция IDEFO), согласно которой процессы классифицируются по значимости (стратегические, ключевые, процедуры, задания), позволяла распределять процессы в зависимости от целей и особенностей конкретной организации с учетом рекомендаций ГОСТ Р ИСО 9000 – 2008. В качестве производственных выделялись следующие типовые процессы: маркетинговые исследования рынка научных, образовательных услуг и рынка труда; основные процессы научно-образовательной деятельности вузов; проектирование и разработка основных и дополнительных образовательных программ; довузовская подготовка и прием студентов; реализация основных и дополнительных образовательных программ; воспитательная работа со студентами; подготовка кадров высшей квалификации. В качестве вспомогательных процессов выступали бухгалтерско-финан­совое обеспечение научно-образовательного процесса; кадровое обеспечение; управление образовательной средой; информационно-методическое обеспечение учебного процесса; библиотечное и информационное обслуживание; обеспечение безопасности жизнедеятельности; социальная поддержка студентов и сотрудников. Были даны доказательства того, что решение сложных задач реформирования, модернизации и диверсификации системы высшего профессионального образования обусловлено комплексом мероприятий по реализации методической работы вуза: методическая составляющая присутствует во всех ключевых факторах качества образования (образовательные программы, информационно-методическое обеспечение образовательного процесса, деятельность профессорско-преподавательского состава, технологии обучения, технологии тестирования студентов).

В ходе исследования процесс методической работы вуза нами подвергнут декомпозиции: выделены основные подпроцессы (методическое обеспечение образовательных программ; методическое сопровождение образовательных программ; повышение методической компетентности преподавателей вуза; внедрение инновационных методов обучения) и вспомогательные подпроцессы (библиотечное обслуживание; внутривузовская издательская деятельность; информационное обеспечение). Управление методической работой вуза базируется на принципах процессного подхода: целеполагание (содержание процесса зависит от поставленной цели); адаптивность (содержание процесса может меняться в зависимости от условий); непрерывность (мероприятия процесса протекают быстро и неразрывно друг от друга); последовательность (структура процесса выстроена в четком порядке); взаимосвязь (содержание мероприятий процесса зависит друг от друга); рефлексивность (в процесс встроены корректирующие мероприятия); обусловленность (достижение целей минимальным набором действий); инновационность (каждый новый цикл процесса ориентирован на новые цели). Реализация подпроцессов осуществляется с опорой на доминирующие принципы: подпроцесс «Методическое обеспечение образовательных программ» базируется на принципах целеполагания и обусловленности; подпроцесс «Методическое сопровождение образовательных программ» – на принципе взаимосвязи; подпроцесс «Внедрение инновационных методов и технологий обучения» – на принципах рефлексивности и инновационности; подпроцесс «Повышение методической компетентности преподавателей вуза» – на принципе непрерывности и адаптивности.

Организация и управление методической работой вуза потребовали уточнения методологической базы. Философский уровень методологии представляют мировоззренческие основы научного мышления, фундаментальные мировоззренческие категории («мир», «человек»), которые конкретизируются через систему категориальных смыслов универсальной культуры, выражающих отношения человека к обществу, к самому себе. Философский уровень методологии, содержание которого составляет категориальный строй философии, в нашей работе представлен следующими категориями: «основы», «основания», «пространство», «причина», «следствие», «познание», «практика», «метод», «деятельность». На философском уровне исходной методологической базой исследования проблемы является функциональный подход к организации методической деятельности – виду профессионально-педаго­гической деятельности по организации методической работы. Методическая работа вуза осуществляется преподавателями и сотрудниками в нескольких направлениях методической деятельности: учебно-методическая, научно-методи­чес­кая, организационно-методическая, экспертно-методическая. Общенаучный уровень методологии представлен системно-структурным, средовым и уровневым подходами к организации методической работы вуза и выражается категориями: «система», «структура», «обучение», «воспитание», «развитие», «сущность», «содержание». Организация методической работы в вузе осуществляется на основе принципов системности, взаимодополняемости и компенсации, координации, открытости, оптимальности использования имеющихся ресурсов, диалогичности, дифференциации, уровневости, обусловленности. Конкретно-научный уровень представляется совокупностью подходов к исследованию педагогической реальности и выражается следующими категориями: «педагогическая система», «педагогическая деятельность», «учебная дисциплина», «профессиональное образование», «ценность», «педагогическое исследование», «рефлексия», «методология». Технологический уровень методологии выражается набором процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он включается в массив научного знания и выражается такими категориями, как: «методическая деятельность», «методы обучения», «технологии обучения», «повышение квалификации», «методическая задача». На этом уровне знание носит нормативный характер.

В ходе исследования нами разработана модель организации и управления методической работой вуза: организация представлена структурой взаимосвязанных и взаимозависимых управленческих и общественных элементов, различающихся степенью разделения административных функций; управление методической работой вуза на основе процессного подхода содержит подпроцессы, обеспечивающие преобразование входов (ресурсы высшего учебного заведения) в выходы (ценные для потребителей методические продукты) с целью повышения качества результатов обучения.

В ходе исследования нами был разработан алгоритм оценки качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ, в основе которого лежат шкалы порядка, относящиеся к классу квалиметрических шкал, представляющих собой множество упорядоченных оценок. W_j – шкала для оценивания – го показателя деятельности, k_j, . В общем случае шкалы W_j дискретны и имеют различную размерность . Деятельность – го компонента оценивается по шкалам W₁, W₂,… W_n. Каждому – му компоненту ставится в соответствие оценка , где – множество допустимых векторных оценок i-го компонента, – оценка – го показателя деятельности по шкале . Комплексный показатель G является основой для получения итоговой (результирующей) шкалы I, тогда I – множество итоговых оценок . Предлагаются следующие показатели качества методического обеспечения учебной дисциплины:

,

где МО – методическое обеспечение учебной дисциплины; РП – рабочая программа, которая содержит четыре компонента (статус и структура, нормы времени, трудоемкость дисциплины, содержание дисциплины); КО – книгообеспечение, которое содержит четыре компонента (коэффициент книгообеспеченности, грифованная литература, книгообеспечение самостоятельной работы и дополнительная литература, новизна); УМК – учебно-методический комплекс, который содержит шесть компонентов (структура и статус УМК, промежуточный контроль, средства диагностики результатов обучения, рекомендации студенту; рекомендации преподавателю, методическая документация, образцы оформления работ); МОИК – методы обучения и контроля содержат три компонента (методики и технологии обучения, методы организации самостоятельной работы, методы контроля результатов обучения).

Общее число компонент методического обеспечения обозначается через n. Для каждой составляющей методического обеспечения определяется числовая характеристика – вес .

,

где m – число компонент, удовлетворяющих определенной составляющей методического обеспечения.

Вес опорных точек определяется экспертным методом и позволяет соотнести между собой важность, ценность различных видов деятельности, учесть требования нормативных документов:

^.

Вычисляются – весовые значения соответствующих оценок; G – суммы весов опорных точек, которые просуммированы отдельно для каждой комбинации оценок:

.

Для перехода к итоговой шкале оценок (I) выделяем четыре диапазона 4-х балльной системы оценок показателей качества методического обеспечения учебной дисциплины. Аналогично представленной методике можно оценить все составляющие методического обеспечения учебной дисциплины и перейти к его общей оценке, используя отображении f: WG получить комплексный показатель методического обеспечения i-той учебной дисциплины, а затем определить итоговую оценку методического обеспечения учебной дисциплины по шкале I с помощью отображения ψ: GI.

По мере изменения лицензионных и аккредитационных показателей деятельности вузов появляется возможность вносить коррективы в систему оценки методического обеспечения и других подпроцессов методической работы. Разработанный алгоритм оценки объектов мониторинга подпроцессов методической работы в вузе при административном сопровождении позволяет оперативно получать информацию и является одним из этапов процессного подхода к управлению методической работой вуза.

При проектировании новых образовательных программ на основе компетентностного подхода преподаватели вуза испытывают методические затруднения технологического характера: выбор адекватных целям методов и форм обучения; использование интерактивных методик обучения; разработка авторских технологий; организация творческой обстановки и рефлексивных процессов; организация познавательной активности; обучение навыкам самоконтроля. Научно-методическая деятельность вызывает затруднения у 60 % преподавательского состава; от 40 до 55 % преподавателей испытывают трудности в осуществлении организационно-методической деятельности при выполнении экспертизы методического обеспечения и сопровождения.

На основе анализа научной литературы и опыта методической деятельности пришли к выводу о том, что готовность преподавателя к решению инновационных методических задач представляет собой совокупность мотивов, установок личности на достижение целей модернизации высшего профессионального образования с опорой на принципы, способствующие созданию условий для успешной профессиональной деятельности на основе имеющихся методических знаний, умений и навыков. Изучение основных затруднений преподавателей вузов в реализации инновационных методических задач показало, что они изменяют как процесс обучения, так и, создавая проблемную ситуацию, повышают их интеллектуальную активность, приводя к новому уровню методической деятельности.




Рис. 1. Модель организации и управления методической работой вуза

Модернизация современного образовательного процесса предполагает сформированность ценностного отношения к методической деятельности, наличие интереса к методической литературе, стремления к развитию методических знаний; умений моделировать образовательный процесс в разных педагогических условиях, проводить и анализировать педагогический эксперимент на основе методических знаний. Однако обнаруживается противоречие между потребностями современного вузовского учебного процесса во внедрении инновационных методов и технологий обучения и уровнем готовности преподавателей к решению инновационных методических задач. Практика показывает, что современные цели профессионального образования могут быть реализованы преподавателями, владеющими средствами разработки методической документации, инновационными педагогическими технологиями, имею­щи­ми высокий уровень методической компетентности. В нашем исследовании мы идентифицируем готовность с компетентностью, основанием для этого является единство точек зрения исследователей относительно структуры профессиональной компетентности (В.А. Адольф, В.А. Сластенин и др.), выражающей взаимосвязь теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. В научной литературе используются оба термина: педагогическая компетентность (Л.Н. Митина) и профессиональная компетентность (Б.С. Гершун­ский, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); иногда эти термины объединяются – профессионально-педагогическая компетентность (Г.С. Су­хоб­ская).

Основные представления о профессионально-педаго­ги­ческой компетентности базируются на личностно-профессио­графи­ческом и профессионально-деятельностном подходах, на идеях психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Для преодоления затруднений в учебно-методи­ческой деятельности, по мнению исследователей (Н.В. Зеленко), необходимы общеметодические компетенции; в организационно-методической деятельности – общеметодические и специальные методические компетенции; в научно-методической и учебно-методической деятельностях в ходе реализации инновационных процессов – специальные методические компетенции. Таким образом, подтверждается целесообразность рассмотрения структуры методической компетентности преподавателя вуза на основе компетентностного подхода. Имеющиеся научные представления о готовности к профессионально-педагогической деятельности в условиях модернизации высшей школы позволяют нам рассматривать методическую компетентность как значимую характеристику личности, отражающую уровень владения методическими знаниями, умениями диагностировать результаты достижения цели обучения, проектировать методики и технологии обучения, осваивать инновационные технологии, отбирать инновационное содержание обучения, проводить мониторинг результатов обучения и качества образовательной деятельности, которая проявляется на репродуктивном, адаптивном, локально-моделирующем и системно-моделирующем уровнях. В результате анализа научной литературы и путем сопоставления структур профессиональной и педагогической компетентности выделяем в структуре методической компетентности преподавателя вуза следующие структурные компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, технологичный, рефлексивный, оценочный.

Осознание методической деятельности как ценности приводит к тому, что она становится важным видом профессиональной деятельности, что выражается интересом к методической литературе, потребностью в развитии методических способностей. Когнитивный компонент методической компетентности интегрирует показатели, характеризующие общий уровень методической культуры преподавателя вуза, обеспечивающий эффективное освоение инновационных разработок в области многоуровневого профессионального образования. Технологический компонент методической компетентности выражает практико-ориен­тированную, педагогическую направленность, обеспечивая развитие умений проектировать традиционные формы учебных занятий и методическое обеспечение учебной дисциплины; организовывать самостоятельную и индивидуальную работу студентов; предвидеть трудности изучения учебного материала и результат применения инновационных технологий обучения; использовать инновационные методы и технологии обучения, адаптируя их к учебным задачам и специфике аудитории. Рефлексивный компонент является ключевым в структуре методической компетентности преподавателей высшей школы в условиях реализации инновационных методических задач, так как высшая школа сегодня востребует преподавателя-новатора, отличающегося способностью к твор­ческой деятельности, педагогическим инновациям, ориентированного на развитие компетенций личности студента и саморазвитие в процессе субъект-субъектного взаимодействия. Реформирование системы высшего профессионального образования выдвигает необходимость организации социального диалога высшей школы с рынком труда, что, в свою очередь, ставит перед педагогическим сообществом вузов не только новые задачи по достижению результатов образования, но и проведение непрерывного и многоаспектного контроля и оценки качества образования. Оценочный компонент методической компетентности преподавателя вуза содержит умения оценивать качество методического обеспечения учебного курса; качество образования студентов; результаты внедрения инновационных методов и технологий обучения; качество методической деятельности коллег; качество методического сопровождения образо­ва­тельных программ.

Соответственно компонентам были определены критерии оценки методической компетентности преподавателя вуза: 1) ценностно-мотивационный (мотивационная готовность – интерес к методической работе, осознание цели методической деятельности, наличие мотивов повышения квалификации, удовлетворенность методической деятельностью); 2) когнитивный (методическая готовность – наличие методических знаний, умений классифицировать и систематизировать методические явления, выделять методические проблемы, анализировать и решать их, усваивая методический опыт); 3) операциональный (технологическая готовность – наличие умений применять на практике новые методики и осуществлять педагогическое взаимодействие на уровне сотрудничества); 4) творческий (методологическая готовность – творческая активность в научно-методической деятельности; внедрение инновационных методов и технологий обучения; создание авторских методик); 5) аналитико-рефлексивный (экспертная готовность – овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; методическая рефлексия, самокритичность, самоконтроль, самооценка).

Для проведения мониторинга методической компетентности и качества методической деятельности преподавателей вуза, систематизации полученных результатов, оптимизации разработки маршрутов повышения квалификации нами разработана автоматизированная система «Методическая картотека преподавателя вуза», с помощью которой через включенную диагностическую анкету (опросник) проводится ежегодное выявление методических затруднений, потребностей в повышении квалификации преподавателей вуза, выявляется уровень их методической компетентности. Программа разработана нами в среде Delphi с использованием открытой СУБД Firebird, что позволяет пользоваться единой базой данных со своих рабочих мест, создавать запросы различной степени сложности с жесткими или «мягкими» критериями выборки.

Cформированность методической компетентности преподавателя вуза в условиях реализации инновационных методических задач обусловлена овладением инновационными знаниями. Отличительной чертой информационной личности XXI века является способность быстро реагировать на изменения во внешней среде, принимать новую информацию за установку к профессиональной самореализации. В ходе реформирования высшего профессионального образования выполнение профессиональных решений обусловлено наличием знаний, которые характеризуются объемом, скоростью, своевременностью, адекватностью содержанию педагогических задач по переработке информации.

Эффективность образовательного процесса зависит от выбора средств получения оптимальных результатов и удовлетворения потребностей преподавателей высшей школы в области инноваций, а также создания единого информационного пространства внутри вуза. Доказано, что механизм распространения инновационных знаний, необходимых для реализации инновационных методических задач, функционирует на основе принципов информационного резонанса, способного многократно усилить любое воздействие за счет внедрения инновационной информации этапами, для каждого из которых характерны свои принципы передачи информационных импульсов. Каждый этап освоения инновационной информации предполагает расчет абсолютного её прироста, что позволяет организовать повышение квалификации с учетом уровня методической компетентности преподавателя вуза. Организация повышения методической компетентности преподавателей вуза осуществлялась в различных формах: обучение слушателей на факультете повышения квалификации, на дополнительной образовательной программе «Преподаватель высшей школы»; прохождение стажировки на кафедре теории и методики профессионального образования в рамках переподготовки; участие в работе методических семинаров; участие в конкурсе педагогического мастерства с предварительной тематической подготовкой, а также включение в различные методические подпроцессы в режиме самообразования. Для получения прогнозируемого качества повышения квалификации в виде методической компетентности применялись активные формы и методы в рамках подпроцесса «Повышение методической компетентности преподавателей вуза».

Образовательный процесс строился с учетом принципов обучения взрослых: интерактивности, прагматичности, комфортности, безоценочности, рефлексивности, доверительности; взаимоответственности за результат.

Рис. 2. Средства формирования методической компетентности преподавателей вуза во внутривузовской системе повышения квалификации

Средства – источники информации представляли учебные дисциплины, обеспечивающие развитие показателей ценностно-мотива­ционного, когнитивного, технологического, рефлексивного и оценочного компонентов в структуре методической компетентности преподавателя вуза. Модульная структура содержания дополнялась средствами освоения информации.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в разработке и апробировании содержания и средств формирования методической компетентности преподавателей факультетов Самарского государственного университета, выпускники которых наиболее востребованы на рынке образовательных услуг: химический, экономический (факультет экономики и управления), юридический, психологический, филологический факультеты. Так, по материалам констатирующего эксперимента значение индекса ценностно-мотивационного компонента методической компетентности преподавателей (J =0.30) свидетельствует о несформированности установки на выполнение преподавателями методической работы как значимого вида деятельности в условиях модернизации высшего образования и перехода на многоуровневую систему подготовки студентов (среднее значение лежит между +1 и – 1). По результатам формирующего эксперимента значение индекса по совокупности показателей возрастает (J =0.84), что позволяет сделать вывод о сформированной направленности преподавателей на выполнение методической деятельности в условиях реализации инновационных методических задач и осознании ценностей профессиональной деятельности в связи с полученным объемом информации во внутривузовской системе повышения квалификации.

Эксперимент показал, что информация вне целевой установки вызывает угасание интереса к ней, а осознание ее значимости способствует достижению образовательных целей. Значение индекса когнитивного компонента методической компетентности преподавателей (J =0.35) по материалам констатирующего эксперимента подтвердило низкий уровень их методических знаний. По результатам формирующего эксперимента значение индекса возросло (J = 0.78), что свидетельствует о приобретении информационного потенциала. По результатам констатирующего эксперимента индекс сформированности технологического компонента (J = 0.28) свидетельствует о низком уровне развития умений проектировать содержание, методическое обеспечение и сопровождение учебной дисциплины, организовывать самостоятельную работу студентов, применять инновационные технологии обучения. По итогам формирующего эксперимента значение индекса возрастает (J =0.70), что позволяет сделать вывод о развитии практических умений в ходе включения преподавателей в проектную деятельность, которой предшествует освоение учебных курсов: «Проектирование рабочей программы учебной дисциплины. Таксономия учебных целей», «Проектирование основной образовательной программы».

Значение рефлексивного компонента по материалам констатирующего эксперимента (J = 0.20) свидетельствует о недостаточной информированности преподавателей об инновационных процессах в вузе и о низкой профессиональной позиции, которая обусловлена развитием рефлексивных способностей. По результатам формирующего эксперимента значение индекса возрастает (J = 0.65). Установлено, что сформированность рефлексивного компонента методической компетентности преподавателей вуза создает основу для нового типа педагогической деятельности – инновационной, осуществляя которую педагог преодолевает затруднения, осознанно корректирует свою методическую деятельность, изменяя свою самооценку до адекватной ее результату. Значение индекса оценочного компонента (J=0.25) подтвердило низкий уровень его сформированности в ходе констатирующего эксперимента. Наименее развитыми являются умения оценивать результаты внедрения инновационных методов и технологий обучения, умения оценивать качество методического обеспечения учебного курса. По итогам формирующего эксперимента возрастает значение индекса (J=0.60) оценочного компонента методической компетентности преподавателей вуза. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов подтвердил взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов методической компетентности преподавателя, а также была доказана их компенсаторная роль за счет выделения доминирующих показателей.

Таблица 1

Качество методической работы вуза

Качество методической деятельности преподавателей вуза	Уровни методической компетентности преподавателей вуза	Категории преподавателей, %						Средний показатель, %
		Ассистенты, ст. преподаватели (стаж до 5 лет)		Доценты (стаж от 5 до 15 лет)		Профессора (стаж более 15 лет)
		К.э.	Ф.э.	К.э.	Ф.э.	К.э.	Ф.э.	К.э.	Ф.э.
	Репродуктивный	68.2	32.0	42.5	10.0	-	-	36.9	14.0
	Адаптивный	18.0	41.1	33.5	24.3	43.0	9.0	31.5	24.8
	Локально-моделирующий	11.8	20.9	18.0	41.0	36.0	58.0	21.9	40.0
	Системно-моделирующий	2.0	6.0	6.0	24.7	21.0	33.0	9.7	21.2
Качество результатов обучения	Показатели качества результатов обучения		К.э.	Ф.э.	Коэффициенты корреляции Пирсона			К.э.	Ф.э.
	Удовлетворенность организацией учебного процесса		0.30	0.54	R(удовлетворенность – способности)			0.69	0.40
	Способности к квазипрофессиональной деятельности		0.28	0.62	R(удовлетворенность – готовность)			0.25	0.45
	Профессиональная готовность		0.32	0.68	R(удовлетворенность – адаптивность)			-0.10	0.35
					R(способности – готовность)			0.50	0.62
	Профессиональная адаптивность		0.20	0.60	R(способности – адаптивность)			-0.02	0.3
					R(готовность – адаптивность)			-0.4	0.68

В результате формирующего эксперимента гипотетическое предложение о росте показателей компонентов методической компетентности преподавателей, обучающихся во внутривузовской системе повышения квалификации, подтверждено для разных категорий (ассистенты, старшие преподаватели, доценты и профессора). Для уточнения скрытых взаимосвязей, акцентирующих внимание на показателях, требующих определенных средств их развития, был проведен факторный анализ по материалам констатирующего и формирующего экспериментов.

По результатам формирующего эксперимента выделено девять факторов: методической готовности к реализации инновационных процессов (0.257); самооценки готовности к реализации инновационных процессов (0.229); технологической готовности к реализации инновационных процессов (0.344); мотивационной готовности к реализации инновационных процессов (0.592); самооценки готовности к реализации организационно-методической деятельности (0.231); самооценки готовности к реализации учебно-методической деятельности (0.251); методологической готовности к реализации инновационных процессов (0.280); пропедевтический фактор (0.332); самооценки готовности к реализации экспертно-методической деятельности (0.323). Подтвердилось предположение о возможностях развития всех компонентов методической компетентности среди разных категорий преподавателей при внутривузовском повышении квалификации с учетом индивидуальной траектории обучения преподавателей.

Обнаружена тенденция увеличения значений факторных весов по материалам формирующего эксперимента, что свидетельствует об эффективности апробированных средств формирования методической компетентности преподавателей на основе процессного подхода. В структуре каждого фактора по материалам формирующего эксперимента доминирующими становятся показатели рефлексивного компонента (по материалам констатирующего эксперимента – когнитивного), так как средства формирования методической компетентности активизируют процессы самоанализа, самооценки, углубляя мотивацию преподавателей на реализацию инновационных методических задач и вызывая осознание значимости приобретения знаний об инновационных образовательных технологиях. Итак, существующее противоречие между необходимостью продуктивного решения методических задач и неготовностью преподавателей к смене видов деятельности, определению профессиональных приоритетов может быть разрешено в ходе освоения содержания, обеспечивающего развитие компонентов методической компетентности с опорой на принципы компетентностного и андрогогического подходов. Данная стратегия формирования методической компетентности преподавателей вуза представляет условия, которые дают возможность подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие инновационную образовательную реальность.

Итоги реализации концепции управления методической работой вуза на основе процессного подхода представлены показателями качества результатов обучения студентов. Мы полагали, что методическая компетентность преподавателя вуза продуцируется в результатах образовательного процесса.



В настоящем исследовании понятие «качество результатов обучения» носит комплексный характер, объединяя следующие характеристики: удовлетворенность студентов организацией учебного процесса, развитые у студентов способности к квазипрофессиональной деятельности, готовность выпускников к профессиональной деятельности, профессиональная адаптивность. Итак, значение индекса удовлетворенности студентов организацией учебного процесса выросло от 0.30 до 0.54, что объясняется методическим обеспечением самостоятельной работы и учебной литературой. Индекс самооценки сформированности у студентов способностей к квазипрофессиональной деятельности вырос с 0.28 до 0.62 за счет использования в учебном процессе инновационных методов и технологий обучения. Индекс готовности к профессиональной деятельности вырос при сравнении материалов констатирующего и формирующего экспериментов в два раза: от 0.32 до 0.68. Анализ результатов развития показателей профессиональной адаптивности выявил их низкий уровень по материалам констатирующего (J=0.20) и средний уровень по материалам формирующего эксперимента (J=0.60).

Таблица 3

Результаты корреляционного анализа

Взаимосвязь компонентов методической компетентности преподавателей вуза	Коэффициенты корреляции Пирсона	К.э.	Ф.э.
	R(ценностно-мотивационный – когнитивный)	0.34	0.55
	R(ценностно-мотивационный–технологический)	0.04	0.77
	R(ценностно-мотивационный – рефлексивный)	0.14	0.66
	R(ценностно-мотивационный – оценочный)	-0.26	0.50
	R(когнитивный – технологический)	0.55	0.76
	R(когнитивный – рефлексивный)	0.61	0.69
	R(когнитивный – оценочный)	-0.08	0.79
	R(технологический- рефлексивный)	0.80	0.90
	R(технологический- оценочный)	0.10	0.72
	R(рефлексивный – оценочный)	-0.98	0.54
Взаимосвязь компонентов методической компетентности преподавателей вуза и характеристик качества результатов обучения студентов	R(ценностно-мотивационный – удовлетворенность образовательным процессом)	0.15	0.20
	R(ценностно-мотивационный – способности к квазипрофессиональной деятельности )	0.10	0.25
	R(ценностно-мотивационный– профессиональная готовность)	-0.20	0.54
	R(ценностно-мотивационный– профессиональная адаптивность)	-0.30	0.30
	R(когнитивный – удовлетворенность образовательным процессом)	0.43	0.67
	R(когнитивный – способности к квазипрофессиональной деятельности)	0.00	0.35
	R(когнитивный – профессиональная готовность)	0.20	0.33
	R(когнитивный – профессиональная адаптивность)	-0.10	0.25
	R(технологический – удовлетворенность образовательным процессом)	0.64	0.77
	R(технологический – способности к квазипрофессиональной деятельности)	0.56	0.72
	R(технологический – профессиональная готовность)	0.32	0.35
	R(технологический – профессиональная адаптивность)	0.55	0.83
	R(рефлексивный – удовлетворенность образовательным процессом)	-0.20	0.10
	R(рефлексивный – способности к квазипрофессиональной деятельности)	0.00	0.30
	R(рефлексивный – профессиональная готовность)	0.44	0.54
	R(рефлексивный – профессиональная адаптивность)	0.30	0.65
	R(оценочный – удовлетворенность образовательным процессом)	-0.10	0.20
	R(оценочный – способности к квазипрофессиональной деятельности )	0.20	0.76
	R(оценочный – профессиональная готовность )	0.10	0.25
	R(оценочный – профессионаьная адаптивность )	0.00	0.30

Материалами корреляционного анализа была доказана взаимосвязь между ценностно-мотивационным компонентом методической компетентности преподавателей и показателями профессиональной готовности студентов (R_(ц-пг) =0.54); рефлексивным компонентом методической компетентности и профессиональной адаптивностью выпускников (R_(р-па) =0.65); оценочным компонентом методической компетентности преподавателей вуза и способностями студентов к квазипрофессиональной деятельности (R_(о-сп) =0.76).

По результатам формирующего эксперимента установлено, что студенты обнаруживают готовность к освоению и разработке инноваций в профессиональной сфере (фактор инновационной готовности); готовность к продуктивному профессиональному взаимодействию в коллективе (адаптационно-коммуникативный фактор); рассматривают возможность обучения с целью получения дополнительной профессиональной квалификации и развития способностей к проведению научных исследований (фактор квазипрофессио­нальных способностей); проявляют готовность принимать решения в ходе выполнения нестандартных профессиональных задач (фактор профессиональной адаптивности) и готовность к профессиональной деятельности (фактор профессиональной самореализации). Обнаружено увеличение числа студентов, освоивших все дидактические единицы содержания дисциплин циклов образовательных программ, что объясняется комплексом мер методического сопровождения учебного процесса – методическое обеспечение учебных курсов, методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов, применение инновационных технологий и средств контроля и оценки текущей успеваемости и результатов обучения.

На основе полученных в ходе исследования эмпирических материалов и их теоретического осмысления пришли к следующим выводам:

1. Организация методической работы на различных этапах реформирования образования требует учета исторического опыта, свидетельствующего о средствах активизации форм и методов решения методических задач в условиях экономических и социальных изменений. В целесообразности обращения к истории проблемы методического обеспечения учебного процесса убеждает ретроспективный анализ этапов зарождения методических идей в российском образовании, который приводит к необходимости организации методической подготовки преподавателей вуза, решающих инновационные методические задачи.

2. Образовательный процесс непрерывно совершенствуется, если управление методической работой вуза осуществляется на основе научно обоснованного подхода, определяющего направления развития образовательного пространства. Концепция управления методической работой вуза на основе процессного подхода должна представлять совокупность мер, преобразующих ресурсы высшего учебного заведения в ценные методические продукты с целью повышения качества профессионального образования. Управление образовательными процессами должно осуществляться с опорой на совокупность принципов (обусловленности, инновационности, целеполагания, адаптивности, последовательности, непрерывности, рефлексивности, взаимосвязи, прозрачности), задающих стратегию реализации методической работы вуза в виде замкнутого управленческого цикла.

3. Внедрение концепции управления методической работой вуза осуществляется в ходе определения её подпроцессов; установления взаимосвязи между подпроцессами методической работы, представленной в терминах границ и определений, отражающих требования потребителей; принятия сотрудниками цели достижения качества обучения; разработки способов достижения результативности подпроцессов. Модель организации и управления методической работой вуза должна представлять собой совокупность подпроцессов, направленных на обеспечение учебной литературой и учебно-методической документацией инновационной образовательной деятельности; на разработку образовательных программ и соблюдение их соответствия регламентирующим и нормативным документам в сфере высшего профессионального образования; на распространение инновационного опыта и проведение мониторинга результатов; на создание условий для формирования методической компетентности и стимулирования потребности в профессиональном саморазвитии преподавателей вуза.

4. Оценка качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ осуществляется на основе квалиметрических шкал, позволяющих гибко менять измерители качественных характеристик с целью акцентирования внимания на конкретном виде методической деятельности и определять перспективные образовательные программы. Для принятия научно обоснованных управленческих решений в ходе изменения лицензионных и аккредитационных показателей деятельности вуза следует применять алгоритм, задающий возможности управления методическими ресурсами в условиях реализации инновационных методических задач.

5. О готовности к решению инновационных методических задач свидетельствует высокий уровень методической компетентности преподавателей вуза. Характер испытываемых затруднений в методической деятельности, её специфика обуславливают возможности представления интегративной характеристики личности преподавателя вуза в виде совокупности компонентов, адекватных видам готовности к решению инновационных методических задач: ценностно-мотивационный компонент – мотивационная готовность; когнитивный компонент – методическая готовность; технологический компонент – технологическая готовность; рефлексивный компонент – методологическая готовность; оценочный компонент – экспертная готовность. Об уровне методической компетентности (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий) свидетельствуют доминирующие показатели её структурных компонентов.

6. Внутривузовская система повышения квалификации, представляющая разновидность педагогических систем, источником развития которых является расхождение между требуемым и существующим уровнями готовности к решению инновационных методических задач, будет способствовать развитию доминирующих показателей в структуре методической компетентности. Содержательный элемент системы должны представлять средства-источники информации, проектируемые адекватно структурным компонентам методической компетентности на основе принципа модульности. Средства освоения информации следует отбирать на основе принципов интерактивности, прагматичности, рефлексивности и опоры на опыт. Участие преподавателей в реализации мероприятий подпроцессов методической работы вуза способствует повышению уровня их методической компетентности.

7. В условиях модернизации высшего профессионального образования методическая компетентность преподавателей вуза выступает решающим фактором реализации инновационных методических задач и успешного достижения целей профессиональной подготовки студентов. Управление методической работой вуза, как целенаправленная деятельность субъектов различного уровня, обеспечивает оптимальное функционирование образовательной системы. Развитие управляемых субъектов, способствуя переводу их на новый уровень деятельности, гарантирует качество профессиональной подготовки, которое выражается удовлетворенностью студентов организацией учебного процесса, формированием у них способностей к квазипрофессиональной деятельности; готовностью к решению профессиональных задач и профессиональной адаптивностью.

Разрабатывая концепцию управления методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач, мы опирались на опыт и сложившиеся традиции в профессиональной педагогике. Данная работа не претендует на полностью завершенное исследование актуальной проблемы модернизации и реформирования высшего профессионального образования и может быть продолжена исследователями при разработке моделей управления качеством образовательного процесса в вузе на основе процессного подхода; в ходе внедрения инновационных технологий обучения в систему повышения квалификации преподавателей, реализующих инновационные образовательные программы многоуровневого профессионального образования.


Автором опубликовано 70 работ по теме исследования общим объемом 110 п.л.