Geum.ru

Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материалаАвтореферат диссертации

Содержание


Научная новизна исследования
Теоретическая значимость исследования
Практическая значимость исследования
Методологическую основу исследования
Источниками исследования являются
Подобный материал:
1   2   3   4   5

Научная новизна исследования:
  • конкретизировано научное представление о методической работе вуза (методическая работа представляет собой комплекс мероприятий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки выпускников средствами методического обеспечения и сопровождения образовательных программ; целью методической работы является создание педагогических условий для повышения качества результатов обучения в вузе; организация методической работы вуза базируется на принципах системно-структурного, средового, уровневого и пространственного подходов с целью оптимального использования имеющихся методических ресурсов и создания методического пространства вуза);
  • определено содержание методической деятельности преподавателя вуза в условиях реализации инновационных методических задач (инновационная методическая задача – проблема, разрешение которой предполагает накопление, видоизменение разносторонних методических инициатив и новшевств в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к прогнозируемым изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества). [Онтологическим основанием методической деятельности является совокупность представлений о «методе» и «методике» как способах достижения педагогического результата в ходе решения педагогических задач. Гносеологическим основанием методической деятельности выступают принципы функционального подхода (полиструктурность, научность, целеполагание, полифункциональность, гетерогенность). Методическая деятельность преподавателя вуза в современных условиях, являясь метадеятельностью, управляет ее видами: учебно-методической деятельностью (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный компоненты); научно-мето­ди­ческой деятельностью (прогностический, инновационный, технологический, ориентационный, развивающий компоненты); организационно-методической деятельностью (организационный, координационный, мобилизационный, социально обусловленный компоненты); экспертно-методической деятельностью (диагностический, аналитический, оценочный, рефлексивный компоненты). Организация методической работы вуза осуществляется на вузовском, факультетском, кафедральном уровнях];
  • разработана практико-ориентированная концепция управления методической работой вуза [Концепция базируется на процессном подходе к управлению методической работой вуза, задающим стратегию определения условий функционирования методического пространства вуза, обусловленного требованиями к реализации инновационных методических задач. В отличие от функционального подхода, результат которого выражается объемом выполняемых обязанностей, процессный подход предполагает последовательную реализацию логически взаимосвязанных управленческих видов деятельности (постановка цели, планирование, организация мероприятий по улучшению, создание условий, мониторинг, анализ, контроль, корректировка) с учетом объективных данных мониторинга и анализа. Главным отличием применения процессного подхода к управлению не бизнес-процессами, а педагогическими процессами является доминирование принципов инновационности и обусловленности. Реализация подпроцессов методической работы вуза обеспечивается проведением комплекса мероприятий на основе процессного подхода, что позволяет находить влияющие на качество обучения факторы, принимать научно обоснованные управленческие решения. Результативность подпроцессов выражается экспертной оценкой показателей качества результатов обучения студентов: подпроцесс «Методическое обеспечение образовательных программ» – результаты успеваемости; подпроцесс «Методическое сопровождение образовательных программ» – результаты внутреннего и внешнего тестирования; подпроцесс «Повышение методической компетентности преподавателя вуза» – результаты итоговой аттестации студентов; подпроцесс «Внедрение инновационных методов и технологий обучения» – результаты востребованности выпускников. Рост характеристик качества результатов обучения (удовлетворенность студентов организацией учебного процесса; развитие у студентов способностей к квазипрофессиональной деятельности; готовность к профессиональной деятельности и профессиональная адаптивность) обусловлен уровнем методической компетентности преподавателей вуза];
  • раскрыта сущность и разработана структура методической компетентности преподавателя вуза [Методическая компетентность как интегративное свойство личности представляется совокупностью компонентов (ценностно-мотивационный компонент выражает потребность в развитии методических способностей; когнитивный компонент требует знания инновационных методов и технологий обучения, передового педагогического опыта; технологический компонент ориентирует на использование инновационных методов и технологий обучения, адаптацию их к учебным задачам и аудитории; рефлексивный компонент предполагает наличие способностей к самооценке способов решения методических задач, анализу и самооценке методического опыта; оценочный компонент предполагает сформированность умения оценивать качество методического сопровождения образовательных программ). Определены критерии (ценностно-мотивацион­ный, когнитивный, операциональный, творческий аналитико-рефлексивный) и уровни сформированности методической компетентности преподавателей вуза (репродуктивный уровень методической компетентности свидетельствует о сформированности у преподавателя вуза целостных представлений о требованиях к методической деятельности, методическому обеспечению и сопровождению учебного процесса, о наличии знаний о методиках преподавания учебной дисциплины; адаптивный уровень характеризуется направленностью методических знаний и умений преподавателя вуза на решение методических задач с учетом контингента студентов и возникающих трудностей; локально-моделирующий уровень свидетельствует о выраженной потребности в осуществлении методической деятельности, о наличии методического опыта, интереса к методической работе и ценностного отношения к ней; системно-моделирующий уровень характеризуется наличием умений моделирования методических систем, оценки методического обеспечения и сопровождения образовательных программ, способностей к проектированию маршрута повышения методической компетентности)];
  • разработан механизм распространения инновационных знаний, необходимых для реализации инновационных методических задач [Механизм распространения инновационных знаний функционирует на основе принципов информационного резонанса, способного многократно усилить комплексное информационное воздействие через внедрение инновационной информации этапами, для каждого из которых характерны свои принципы передачи информационных импульсов. На первом этапе подачи информации проводятся ее рецепция, представление, разъяснение, уточнение (принципы сбалансированности и целенаправленности); на втором этапе создается режим интенсивного, периодичного тиражирования информации (принципы интенсивности и периодичности); на третьем этапе с помощью привлечения информационных технологий реализуются принципы каскадности, доступности и насыщенности информации; на четвертом этапе проводится стандартизация (принцип нормативности), закрепление распространяемой информации в деятельности преподавателей и сотрудников вуза (мотивационно-ценностная направленность); на пятом этапе происходит подключение экономических рычагов и стимулов (принцип продуктивности)];
  • отобраны и апробированы содержание и средства функционирования внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей [Это разновидность педагогических систем повышения квалификации, источником развития которой является разрешение противоречия между требуемым и существующим уровнями методической компетентности слушателей. Образовательный процесс в системе повышения квалификации опирается на принципы компетентностного и андрогогического подходов (интерактивность, прагматичность, комфортность, безоценочность, рефлексивность, доверительность, гарантия результата, взаимоответственность за результат, вариативность, опора на опыт), обеспечивающих достижение цели – готовность преподавателей вуза к решению инновационных методических задач, которая выражается совокупностью мотивов, установок личности на достижение целей модернизации высшего профессионального образования с опорой на принципы, способствующие созданию условий для успешной профессиональной деятельности на основе имеющихся методических знаний, умений и навыков. Содержание внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей представляют средства – источники информации в виде модулей учебных дисциплин, влияющих на развитие показателей ценностно-мотива­ционного, когнитивного, технологического, рефлексивного и оценочного компонентов в структуре методической компетентности преподавателя вуза, уровень которой определяется с помощью разработанной в ходе исследования автоматизированной системы «Методическая картотека преподавателя вуза». Ценностно-мотивационный блок внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей включает проблемы, разрешение которых востребовано задачами модернизации образования и проведением проблемных лекций и семинаров (модуль 1 «Педагогика и дидактика высшей школы»; модуль 2 «Психология профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях перехода на ФГОС ВПО»; модуль 3 «Нормативно-правовое обеспечение образования»; модуль 4 «Государственная политика в образовании»; модуль 5 «Система многоуровневого профессионального образования»). Когнитивный блок обеспечивает передачу методического знания в ходе лекций- презентаций, составления глоссария, тестирования, просмотра видеофиль­мов (модуль 1 «Методическое обеспечение учебного курса»; модуль 2 «Методическая деятельность преподавателя вуза»; модуль 3 «Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения»; модуль 4 «Информационные методы обучения»; модуль 5 «Международная и грантовая деятельность преподавателя вуза»). Технологический блок включает средства проектирования образовательных программ с помощью кейс-метода, тренингов, деловых игр, практических заданий и упражнений (модуль 1 «Проектирование рабочей программы учебной дисциплины, таксономия учебных целей»; модуль 2 «Технология проектирования основной образовательной программы на основе ФГОС ВПО»; модуль 3 «Риторика и ораторское искусство»; модуль 4 «Педагогический менеджмент учебного процесса, организация самостоятельной работы студентов»; модуль 5 «Педагогическая практика»). Рефлексивный блок направляется на создание образовательной среды, стимулирующей познавательную и рефлексивную активность слушателей в ходе продуктивного диалога, ролевых игр, тренинга, эвристической беседы, индивидуального консультирования (модуль 1 «Тренинг профессиональной самоидентификации»; модуль 2 «Методология педагогического исследования»; модуль 3 «Педагогический эксперимент»; модуль 4 «Имидж преподавателя вуза»; модуль 5 «Тренинг рефлексивного самосознания»). Оценочный блок обеспечивает формирование оценочного компонента в структуре методической компетентности преподавателей за счет получаемых знаний нормативных образовательных документов и диагностических умений и навыков экспертной готовности (модуль 1 «Информационно-методическое сопровождение образовательных программ»; модуль 2 «Лицензирование и аккредитация образовательных программ»; модуль 3 «Современные средства и методы оценки качества подготовки студентов»; модуль 4 «Диагностика и самодиагностика»; модуль 5 «Мониторинг качества образования») в процессе мозгового штурма, деловой и оргдеятельностной игр, проектной деятельности].

Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении теоретических основ методической работы и методической деятельности, в определении сущности методической компетентности преподавателя вуза, что открывает новое направление научных поисков в области повышения квалификации преподавателей вузов на основе процессного и компетентностного подходов; вносится вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики и методической базы совершенствования высшего профессионального образования; создается основа для определения структуры готовности преподавателей вузов к решению инновационных методических задач. Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем и технологий, обеспечивающих качественную подготовку и переподготовку преподавателей вузов и специалистов методических служб. Полученные результаты позволят модернизировать образовательное пространство вуза благодаря разработанной концепции управления методической работой на основе процессного подхода, будут способствовать развитию инновационных образовательных программ и совершенствованию качества профессиональной подготовки студентов. Обоснование целесообразности применения процессного подхода, выделение его принципов для управления методической работой вуза составит основу для широких научных представлений о современных методах и технологиях управления образовательными системами в соответствии с международными стандартами качества. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методо­логической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы подготовки специалистов методических служб вузов, преподавателей к осуществлению методической деятельности в условиях модернизации и реформирования высшей школы, а совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Проведенное исследование обогащает категориальный аппарат педагогической науки: введены понятия в тезаурус профессиональной педагогики – «готовность преподавателей вуза к решению инновационных методических задач», «методическая компетентность преподавателя вуза», «управление методической работой вуза», «механизм распространения инновационных знаний», «инновационная методическая задача»; раскрыты их сущность и содержание; обоснованы необходимость и целесообразность включения в систему оценки методической деятельности преподавателей вуза следующих критериев: «мотивационная готовность», «методическая готовность», «технологическая готовность», «экспертная готовность», «методологическая готовность».

Практическая значимость исследования состоит в том, что управление методической работой вуза представлено в виде основных и вспомогательных методических подпроцессов, описаны их содержание и механизм реализации; разработан алгоритм оценки качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ в вузе. Замкнутый цикл процесса «Методическая работа» ориентирован на постоянный контроль результата реализуемых образовательных программ, что способствует повышению качества результатов обучения и выявлению резервов совершенствования содержания и средств профессиональной подготовки студентов.

Разработанные Положение об Учебно-методическом совете вуза, нормативные документы учебно-методического управления, должностные инструкции сотрудников методического отдела позволяют оптимально организовывать методическую работу в образовательном пространстве вуза, а внутривузовская система повышения квалификации преподавателей доказывает возможности их методической подготовки к реализации инновационных задач в процессе перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования. Данная система может использоваться в профессиональном образовании для повышения квалификации и переподготовки специалистов методических служб вузов.

Практическое значение имеют разработанное методическое сопровождение (учебно-тематический план программы повышения квалификации «Модернизация образовательного процесса в вузе. Компетентностный подход ФГОС ВПО»; методическое обеспечение, представленное учебными и учебно-методическими пособиями и авторскими спецкурсами («Нормативно-правовое обеспечение образования», «Методическая работа в вузе», «Система многоуровневого профессионального образования», «Методическое обеспечение учебного курса», «Методическая деятельность преподавателя вуза», «Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения», «Проектирование рабочей программы учебной дисциплины, таксономия учебных целей», «Технология проектирования основной образовательной программы на основе ФГОС ВПО», «Педагогический менеджмент учебного процесса, организация самостоятельной работы студентов», «Информационно-методическое сопровождение образовательных программ», «Лицензирование и аккредитация образовательных программ», «Современные средства и методы оценки качества подготовки студентов», «Мониторинг качества образования»). Материалы исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при чтении лекционных курсов и проведении практических занятий на факультетах повышения квалификации, в подготовке и профессиональной переподготовке преподавателей и специалистов методических служб вузов с целью повышения уровня их методической компетентности, руководителями вузов с целью организации и управления методической работой вуза.

Методологическую основу исследования представляют ведущие идеи философских учений о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы управления педагогическими системами; современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования; ведущие концепции менеджмента качества образовательного процесса в вузе.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.М. Борисова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); о сущности целостного педагогического процесса, педагогическом моделировании и проектировании образовательных систем (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, А.М. Моисеев, В.М. Нестеренко, Л.И. Новикова, А.И. Пригожин, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Л.И. Фишман, Л.И. Фридман, И.Ф. Харламов и др.); о рефлексивной природе сознания (Л.С. Вы­гот­ский, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Ру­бин­штейн, В.Я. Ядов и др.); о формировании личности компетентного специалиста (Л.В. Ведерникова, М.Г. Вохрышева, И.А. Зимняя, В.П. Ку­зовлев, А.В. Мудрик и др.); о системном характере педагогической деятельности и профессиональной компетентности (В.И. Байденко, В.М. Зуев, Н.Д. Никандров, Н.В. Кузь­мина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.П. Радченко, Т.И. Руднева, Р. Уайт, Д. Хаймс, А.В. Хуторской и др.); о профессионально-ориентированных образовательных технологиях (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В. Бодэ, Р. Буш, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, B.C. Леднев, Н.А. Лейбовская, Н.А. Морева, И.В. Никишина, А.М. Новиков, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, M.H. Скаткин, Т.И. Шамова, Г. Шибанов); о методологии экспертного оценивания и положения теорий математического моделирования (В.П. Ерунов, В.Ю. Крылов, Г.Г. Малинецкий, В.Г. Наводнов, А.Д. Наследов, В.С. Черепанов и др.); о методологии научного познания, структуре и содержании методологических подходов и средств в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, С.А. Писа­рева, В.М. Полонский, В.М. Розин, М.А. Розов, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Е.В. Титова, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, В.С. Шу­бинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.); о непрерывном образовании (О.А. Абдулина, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Кубрушко, В.С. Лебедев, Г.У. Матушанский и др.); о теоретических основах квалитологии и общей квалиметрии (Н.А. Кулемин, В.В. Крохин, В.П. Панасюк, Э.П. Райхман, А.Г. Сергеев и др.).

Для проведения исследования значимыми были теории систем и системного анализа в педагогике (П.Р. Акофф, В.Г. Афанасьев, И. Бернард, И.В. Блау­берг, Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, К.Б. Малышев, Ю.Г. Марков, С. Л. Оптнер, Г. Саймон, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, G.Parsoons), структурный (Н. Винер, А.А. Богданов), средовый (Ю.С. Мануйлов, В.А. Яс­вин) и пространственный подходы (Н.А. Селиванова, А.А. Факторович) к организации образовательных систем, процессный подход к управлению организацией (В. Брагин, У.Э. Деминг, В. Корольков), функциональный (А.И. Кочетов) и деятельностный подход к рассмотрению методической деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи организации образовательного процесса в высшей школе (Б.Л. Агранович, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, В.И. Байдженко, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, О.А. Татур, В.Д. Шад­риков); рефлексивного управления образованием (И.С. Ладенко, В.А. Поляков, Г.С. Сухобская, П.И. Третьяков и др.); положения о качестве подготовки специалистов, мониторинге и оценке качества образования (П.Ф. Анисимов, Ю.П. Адлер, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Г.Е. Володина, О.В. Голосов, А.Л. Денисова, А.П. Егоршин, В.Н. Козлов, В.Г. Колосова, Э.М. Коротков, Х. Куме, А.М. Новиков, И.Я. Лернер, В.П. Панасюк, Н.Ф. Та­лызина, А.О. Татур, Н.Я. Селезнева и др.).

При моделировании внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей вуза опирались на идеи о профессиональном становлении педагога, повышении его квалификации и гуманизации образования (И.П. Андриади, Б.Л. Бараш, В.П. Бездухов, Н.В. Бордовская, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершловский, О.Ф. Гагарина, М.Д. Горячев, М.В. Киреева, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, И.Д. Лельчицкий, А.К. Маркова, Е.А. Наумова, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, И.А. Носков, Л.Н. Седова, А.П. Ситник, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Руднева, Т.А. Чистякова и др.); теории и опыт организации систем непрерывного образования (Х. Гуммель, А. Гартунг, Дж. Кидд, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславцев, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, Е.П. Тон­гоногая, М.С. Чва­нова и др.); идеи личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.), андрогогического (М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин) и компетентностного подходов (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.М. Зуев, М.С. Каган, Т.М. Ковалева, О.А. Козырева, Н.В. Кузь­мина, Л.М. Митина А.М. Новиков, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Р. Уайт, С.Е. Шишов, А.В. Ху­торской, П.Г. Щедровицкий и др.)