Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание База исследования Этапы научного исследования. Методы исследования. Обоснованность и достоверность результатов исследования Апробация и внедрение результатов исследования. Объем и структура диссертации. Во введении В первой главе Во второй главе В третьей главе В четвертой главе В заключении В приложении Основное содержание работы

Подобный материал:

• Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях, 471.91kb.
• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 02 «Теория и методика, 154.39kb.
• Активизации лидерского потенциала студентов вуза в процессе внеучебной деятельности, 452.13kb.
• Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического, 483.03kb.
• Формирование правовой культуры студентов вуза в условиях компетентностной модели подготовки, 284.68kb.
• Подготовка студентов педагогического вуза к управленческой деятельности в дошкольном, 371.04kb.
• Построение методики создания внутривузовской автоматизированной системы разработки, 86.28kb.
• Формирование готовности к жизнедеятельности в образовательной среде военного вуза, 344.76kb.
• Методическая система мониторинга математической подготовки студентов вуза 13. 00. 02 -, 435.72kb.
• Формирование познавательного интереса к физической культуре у студентов технического, 405.85kb.

База исследования: опыт организации и управления педагогическими системами; опыт профессионально-педагогической деятельности; опыт повышения квалификации и переподготовки преподавателей вузов. Экспериментальной базой исследования являлись: ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет»; ФГБОУ ВПО «Самарский государственный аэрокосмической университет»; ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет». Выборочная совокупность исследования составила 450 преподавателей и 1270 студентов.

Этапы научного исследования.

Первый этап (1998–2000 гг.). Изучение и анализ философской, исторической, психологиче­ской, педагогической, социологической и управленческой литературы, в которой рассматриваются вопросы организации методической работы в образовательных учреждениях различных видов и типов в течение широкого периода истории российского образования. Анализ литературных источников, посвященных различным аспектам профес­сионально-педагогической деятельности, результатов исследований, тематиче­ски близких нашему, позволил обосновать актуальность исследования, разрабо­тать исходные теоретические положения, определить объект, предмет, цель ис­следования, сформулировать гипотезу, представить положения, выносимые на защиту. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методоло­гии и методов исследования, разработка его программы.

Второй этап (2000–2002 гг.). Рассмотрение оснований и выявление направлений развития содержания методической работы в современных образовательных учреждениях, определение методологических основ управления методической работой вуза, анализ уровня методической компетентности преподавателей вузов. Разработка терминологического аппарата исследования, определение сути процессного подхода. Результатом этого этапа стало обоснование необходимости опоры на процессный подход при управлении методической работой, определение её содержания и механизма в учреждении высшего профессионального образования.

Третий этап (2002–2005 гг.). В результате анализа опыта педагогической деятельности в вузе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, корректировались средства, обеспечивающие повышение методической компетентности преподавателя вуза и качества результатов обучения. В итоге определены структура и особенности протекания процесса методической работы учреждений высшего профессионального образования; разработаны структура и критерии оценки уровня методической компетентности преподавателей вуза; выявлены сущность и структура ключевых понятий («методическая работа вуза», «методическая подготовка», «методическая компетентность преподавателя вуза», «механизм распространения инновационных знаний», «инновационная методическая задача»); определены критерии оценки уровня методической компетентности преподавателей вуза и характеристики качества результатов обучения.

Четвертый этап (2005–2010 гг.). Опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования позволила достичь повышения методической компетентности преподавателей вуза, готовности к решению инновационных методических задач, результативность которой продуцируется в качестве результатов обучения студентов. Результатом этого этапа явились определение и апробирование содержания и средств внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей вуза в рамках подпроцесса «Повышение методической компетентности преподавателя вуза»; создание методического пространства вуза в виде целостной интегративно-структурированной единицы, имеющей свою систему координат, которые определяют возможности для саморазвития и самоизменения методической компетентности преподавателей вуза.

Пятый этап (2010–2011 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение резуль­татов экспериментальной работы; проверка эффективности включения преподавателей в процесс методической работы в условиях реализации инновационных методических задач. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергну­то корреляционному и факторному анализу. Проведено сопоставление экспериментальных данных уровня методической компетентности преподавателей вуза с показателями характеристик качества результатов обучения. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, исторической, педагогической, психологической, методической литературы для выявления специфики методической деятельности преподавателей вузов в условиях смены образовательной парадигмы; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта повышения квалификации преподавателей вузов и переподготовки работников учебно-мето­дических служб, контент-анализ нормативно-методических документов в системе высшего профессионального образования и структуры учебно-методи­ческих служб ведущих университетов, дополнительных образовательных программ факультетов повышения преподавателей высших учебных заведений); качественные и количественные способы обработки научной информации (корреляционный, факторный анализ); моделирование; структурный способ интерпретации научных результатов, полученных в ходе исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; личным участием автора в организации повышения квалификации и методической подготовки преподавателей и методистов вуза; в организации мероприятий подпроцессов методической работы в Самарском государственном университете.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Изданы монографии, отражающие концептуальные позиции исследования, учебно-методические пособия для преподавателей и сотрудников административно-управленческого аппарата вузов, содержащие методические рекомендации по организации и управлению методической работой, внедрению инновационных технологий обучения студентов, проектированию основных и дополнительных образовательных программ. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используются в ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Самарский государственный аэрокосмический университет», ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет», НОУ ВПО «Поволжский институт бизнеса», НОУ ВПО «Самарский институт управления». Результаты исследования многократно представлялись и обсуждались в системе повышения квалификации работников образования, на курсах повышения квалификации преподавателей вузов при ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет». Проводились методические семинары для преподавателей вузов по проблемам внедрения инновационных технологий и методов обучения при переходе на ФГОС ВПО (Тольятти, Самара, 2007–2011 гг.).

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на:

• международных научно-методических конференциях: «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2004); «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2007); «Университет в системе непрерывного образования» (Пермь, 2008); «Непрерывное профессиональное образование в XXI веке» (Самара, 2008); «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2009); «Высшие тех­ни­ческое образование: проблемы и пути развития» (Минск, 2010); «Реализация инноваций в высшем профессиональном образовании» (Самара, 2010); «Современные образовательные технологии» (Пермь, 2011); «Стратегические цели вуза в условиях инновационной образовательной деятельности» (Самара, 2011);
  
• международных научно-практических конференциях: «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005); «Проблемы и перспективы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Москва, 2006); «Университетские библиотеки в изменяющемся мире образования, науки и культуры» (Санкт-Петербург, 2007); «Высшее образование, бизнес, предпринимательство» (Самара, 2008); «Системы обеспечения качества в высшем образовании» (Самара, 2008); «Инновационные образовательные технологии в практике вузовского образования. Традиции и инновации в развитии социальных систем» (Таганрог, 2009); «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2010); «Наука, бизнес, образование 2010» (Самара, 2010);
  
• региональной научно-методической конференции «Новое в методике преподавания химических и экологических дисциплин» (Брест, 2010);
  
• всероссийских научных и научно-практических конференциях: «Профессиональная подготовка студентов в условиях модернизации высшей школы» (Самара, 2007); «Образование в современном мире: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2008); «Проблемы и перспективы профессиональной педагогики» (Самара, 2008); «В мире научных открытий: «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010); «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011);
  
• всероссийских научно-методических конференциях и симпозиумах: «Внутривузовский мониторинг качества образования» (Самара, 2002); «Модернизация российского образования и мотивация обучения у студентов» (Самара, 2003); «Внутривузовское учебное издание как индикатор уровня методической работы в вузе» (Самара, 2005); «Мониторинг качества образования» (Самара, 2006); «Прикладная математика (педагогические системы)» (Москва – Сочи, 2007); «Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов» (Самара, 2007); «Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня» (Самара, 2007).
  

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 498 наименований (из них 20 – на иностранном языке), приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, представляется объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Теоретические основы методической работы вуза» проводится генезис исторических идей о методическом сопровождении учебного процесса, рассматриваются значимые этапы становления методической работы в ретроспективе развития педагогического образования в России, рассматриваются формы повышения квалификации преподавателей вуза. Доказывается, что периоды обновления и зарождения новых видов и форм методической работы связаны, прежде всего, с реформами образования, которые диктуются экономическими и социальными проблемами в обществе, новыми требованиями к содержанию и целями подготовки специалистов. Методическая работа рассматривается как педагогический феномен, описываются ее содержание и сущность, определяется специфика методической деятельности преподавателя вуза. На основе контент-анализа нормативных документов выделяются основные направления методической работы в системе высшего профессионального образования, описываются трудности организации мероприятий методической работы в вузе, обусловленные необходимостью разработки нормативных документов, методической подготовки преподавателей и специалистов учебно-методических служб, определением методологического подхода к управлению методической работой вуза.

Во второй главе «Концепция управления методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач» рассматриваются научные подходы к исследованию проблемы управления методической работой вуза и формирования методической компетентности преподавателей вузов. Описывается содержание процесса «Методическая работа» путем выделения объектов управления и управленческих мероприятий соответствующих подпроцессов («Методическое обеспечение образовательных программ», «Методическое сопровождение образовательных программ», «Внедрение инновационных методов и технологий обучения», «Повышение методической компетентности преподавателей вуза»). Для подпроцессов «Методическое обеспечение образовательных программ» и «Методическое сопровождение образовательных программ» разрабатывается алгоритм оценки на основе ранговых квалиметрических шкал, позволяющий проводить мониторинг качества методического обеспечения и сопровождения отдельных образовательных программ. Обосновывается применение процессного подхода как оптимального для управления методической работой вуза; представляется модель организации методической работы в вузе на основе системно-структурного, уровневого, средового подходов.

В третьей главе «Методическая компетентность преподавателя вуза» рассматриваются методические затруднения, критерии и уровни методической компетентности разных категорий преподавателей вуза в условиях реализации инновационных методических задач; с учетом возрастающих требований к методической деятельности преподавателя вуза определяются средства формирования его методической кометентности в ходе участия в мероприятиях подпроцесса «Повышение методической компетентности преподавателей вуза». Дается понятие методической компетентности преподавателя вуза, обосновываются ее сущность, структура и критерии оценки; вводятся новые понятия: «мотивационная», «методическая», «технологическая», «методологическая», «экспертная» и «готовность преподавателей к решению инновационных методических задач». Представляется авторская концепция формирования методической компетентности преподавателей вуза во внутривузовской системе повышения квалификации, моделируются содержание и средства повышения квалификации и переподготовки; практическая реализация концепции достигается внедрением внутривузовской системы повышения квалификации, базирующейся на андрогогическом и компетентностном подходах.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции управления методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач» дается характеристика результатов констатирующего и формирующего экспериментов; представляется динамика показателей структурных компонентов методической компетентности преподавателей вуза, определяется взаимосвязь компонентов. С целью доказательства возможности формирования методической компетентности за счет компенсаторных возможностей показателей ее компонентов представлены результаты корреляционного и факторного анализа. В подтверждение успешности реализации концепции управления методической работой вуза приведены характеристики качества результатов обучения на материалах корреляционного и факторного анализа.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшего научного поиска.

В приложении представлены тезаурус основных понятий; исследовательский инструментарий оценки методической компетентности преподавателя вуза и качества результатов обучения; материалы корреляционного и факторного анализа.

Основное содержание работы

Для научного осмысления любой социальной системы основополагающее значение имеют история ее возникновения и развития, современное состояние и перспективы на будущее, поэтому одним из основных принципов функционирования системы становится принцип историцизма. Обращение к генезису исторических идей о методическом сопровождении учебного процесса позволяет прогнозировать качество методической работы вуза, поэтому стратегию исследования генетических связей элементов педагогической системы «вуз» в данном исследовании представляет системно-исторический подход. Проведенный в ходе исследования ретроспективный анализ методических идей позволил выделить основные этапы эволюции методов обучения и форм методического сопровождения учебного процесса. Изучение педагогических памятников показало, что они являются источниками методических задач в обучении и воспитании личности, а логика развития педагогических идей свидетельствует о том, что одной из значимых характеристик обучающего всегда являлось методическое мастерство, интегрирующее теоретические знания и практический опыт образовательной деятельности, результат которой выражается посредством появления новых методик обучения, учебной литературы, определяющих содержание образования.

Развитие системы российского образования обозначило ряд методических идей, преемственность которых осуществлялась в рамках классно-урочной системы на основе дидактических принципов Я.А. Коменского, идей народной школы К.Д. Ушинского с опорой на методические рекомендации в обучении конкретным учебным предметам. В итоге методическая готовность учителей была обусловлена пропагандируемыми методическими знаниями в сложившейся со временем системе повышения их квалификации. В период проведения образовательных реформ методическая работа приобретает общественную значимость, становится показателем качества учебного процесса и дифференцируется на разные ее виды, которые приходят в вуз в конце XIX века. Методическое сопровождение учебного процесса становится главной задачей реформ образования в различные периоды становления системы просвещения в России, а к началу XX века приходит осознание необходимости разграничения понятий «методическая работа» и «методическая деятельность».

Методическая работа в государственном масштабе предполагает оказание практической помощи учителям с целью совершенствования их методической деятельности по сопровождению учебного процесса. Основные формы методической работы, направленные на повышение качества педагогической деятельности, создают основу для развития системы повышения методической квалификации учителей: съезды, педагогические курсы, методические объединения. В начале XX века понятия «методическая работа», «методическая служба», «методист» входят в практику общего образования, а различные виды школьной методической работы приходят в высшую школу (посещение занятий, самоанализ педмастерства, обмен опытом, пропаганда активных методов, приемов и способов активизации деятельности обучаемых) с целью повышения качества педагогической деятельности, создавая основу для развития системы повышения методического мастерства преподавателей. Индивидуализация процесса обучения, обусловленная идеями свободы личности, потребовала в 20–30-е годы пересмотра методической составляющей предметной подготовки, организации методических центров, оказывающих помощь преподавателям. В 50-е годы быстрые темпы развития народного хозяйства вносят коррективы в образование: отраслевая направленность образования, пролетаризация вузов, активный поиск и отбор новых методов обучения приводят к расширению мероприятий по обмену педагогическим опытом, к созданию методических кабинетов. Приоритет среднего образования свидетельствует об активизации методической работы учителей. Исследования в области вузовской педагогики и психологии в 70-е годы повлияли на темпы развития и разработку актуальных задач университетского образования. Одним из средств активизации деятельности студентов признается научно-исследовательская работа, а критерием эффективности функционирования становится овладение студентами моделями продуктивной педагогической деятельности, что требует изменения содержания и средств методической работы преподавателей. Экономический кризис 80–90-х годов сопровождается снижением качества высшего образования, потерей его элитарности, потребностью в оказании помощи преподавателям в реализации вводимых стандартов, их научно-методическом обеспечении, повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров. Решение стратегических образовательных задач в период экономического роста страны вызывает потребность в подготовке специалистов для инновационной деятельности, в поиске механизмов реализации многоуровневой системы профессионального образования, ее методического сопровождения с целью вхождения в мировое образовательное пространство. Переход России к постиндустриальной инновационной экономике, основанной на внедрении инновационных промышленных и информационных технологий, ставит задачи подготовки кадров, способных к профессиональной самоорганизации в постоянно изменяющихся производственно-технологических системах, в ситуациях неопределенности. Третье поколение федеральных государственных образовательных стандартов, компетентностный подход как стратегия развития профессионального образования требуют быстрой адаптации к новым условиям деятельности для реализации Болонских соглашений; знаний критериев отбора учебного материала; способов проектирования творческой деятельности студентов вузов; методического сопровождения учеб­ного процесса, что усложняет методическую работу преподавателей вуза.

Генезис методических идей показал, что периоды обновления и зарождения новых видов и форм методической работы связаны, прежде всего, с реформами образования, которые диктовались экономическими и социальными проблемами в обществе, новыми требованиями к содержанию обучения, новыми целями в подготовке специалистов. Однако в нормативно-правовой документации методическая работа в отдельную подсистему практически не выделяется и рассматривается в контексте учебно-методической деятельности преподавателя вуза. Проведенный анализ различных периодов развития системы высшего профессионального образования и их нормативно-правового обеспечения свидетельствует о незначительном числе нормативно-методической документации, об отсутствии приоритетной роли методической работы в процессе повышения качества образования в высшей школе.

В ходе исследования установлено, что в педагогической науке отсутствует единство в определении сути понятия «методическая работа»: это планируемая познавательная деятельность преподавателей и сотрудников вуза, направленная на освоение и совершенствование существующих, разработку и внедрение новых принципов, форм и методов эффективной организации учебного процесса; специальная деятельность в рамках «педагогического производства»; специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и обеспечивающий формирование компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя; деятельность, направленная на успешную организацию учебного процесса. Деятельностный аспект методической работы убеждает в целесообразности обращения к истории проблемы с целью доказательства ее рассмотрения в определенной логической последовательности: от происходящих преобразований в обществе, отражающихся в средствах обучения, до организации методической подготовки специалистов, реализующих цели учебного процесса.

Методическая работа выражается единством общего и особенного: общее – это человеческая деятельность; особенное