Сагаандай Керим Икромович Подвижные игры как средство развития координационных способностей на урок

Вид материала

Урок

Содержание 2.2 Методы исследования 2. Педагогическое наблюдение. 3. Педагогическое тестирование. Челночный бег 3х10м. Метание малого мяча в цель. Полоса препятствий. 4. Педагогический эксперимент 5.Методы математической статистики. 2.3 Методические основы эксперимента К образовательным задачам Воспитательные задачи Под­вижные игры включают следующие направления в развитии познавательной сферы Содержание и направленность подвижных игр Результаты исследования и их обсуждение Результаты тестирования координационных способностей Библиографический список

Подобный материал:

• Программа по английскому языку, 397.9kb.
• Темы рефератов по фвдвду подвижные игры для развития быстроты и ловкости у детей 5-6, 17.26kb.
• Приказ №31 от «30» августа 20 11 г. Рабочая программа По немецкому языку среднего (полного), 391.81kb.
• Музыкальная игра как средство развития, 330.69kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «Подвижные игры» для специальности 050720., 407.67kb.
• В. А. Сухомлинский Главными задачами учителя начальной школы является развитие у детей, 71.38kb.
• Хвалова Елена Викторовна моу гришино-Слободская школа Жуковский район, Гришина Слобода, 478.23kb.
• Опыта «Раннее введение геометрического материала на уроках математики как средство, 257.78kb.
• Анализ эффективности экспериментальной методики развития двигательно-координационных, 56.13kb.
• Обучающихся, 55.19kb.

Глава 2. Организация и методы исследования


2.1 Организация исследования


Исследование проводилось в период прохождения преддипломной практики на базе Минусинской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 8 в период с 9 февраля по 5 марта 2011 года.

В исследовании принимали участие 12 умственно отсталых детей в возрасте 10-11 лет: 7 детей экспериментальной группы – 4 «а» класс и 5 человек контрольной группы – 4 «б» класс. Исследуемые группы детей были идентичны по возрасту и физической подготовленности. Уроки физической культуры проходили 2 раза в неделю. В экспериментальной группе мы использовали во всех частях урока сюжетные подвижные игры разной интенсивности и направленности, с элементами новизны: в подготовительной части урока – в качестве разминки, в основной части – для решения образовательных задач и развития физических качеств, в заключительной – для восстановления организма. А контрольная группа умственно отсталых детей занималась по традиционной схеме урока физической культуры.

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе - проводился выбор темы исследования, определение объекта, предмета, цели и задач исследования. Разработка гипотезы.

На втором этапе - работа с литературой, составление перечня сюжетных подвижных игр. Подбор испытуемых и выбор методов исследования.

На третьем этапе - проведение педагогического эксперимента (измерение исходного уровня развития координационных способностей, внедрение экспериментальной методики, проведение контрольного тестирования) и обработка результатов. Формулирование выводов.

На четвертом этапе - оформление работы.

0. 2.2 Методы исследования
   

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ и обобщение научно-методической литературы.
   

В нашей работе проанализировано более 30 литературных источников, анализ которых позволил разрешить проблему и определить ее актуальность, разработать перечень подвижных игр на развитие координационных способностей детей с нарушением интеллекта.

2. Педагогическое наблюдение.

Педагогическое наблюдение проводилось на уроках физической культурой с умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста в Минусинской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе №8.

3. Педагогическое тестирование.

Основным направляющим фактором в процессе физической подготовки является контроль над развитием двигательных способностей. В результате был разработан комплекс контрольных тестов, который характеризует уровень развития координационных способностей умственно отсталых детей младшего школьного возраста (приложение 2).

Челночный бег 3х10м. И. п. о.с. 3-4 м от линии старта. По команде «На старт!» учащийся упирается руками за линию старта, устанавливает толчковую ногу от стартовой линии на расстоянии 1-1,5 стопы и ставит маховую ногу на колено. После того устанавливает маховую ногу на расстоянии по середине стопы толчковой ноги, расстояние между коленом маховой ноги и толчковой ноги должен составлять один кулак. Опираясь на колено маховой ноги, учащийся ставит большой и указательный пальцы обеих рук перед линией старта. Руки прямые, голова опущена, взгляд направлен на 2-3м вперед, плечи значительно выведены за линию старта, тяжесть тела распределена на руки и колено маховой ноги. По команде «Внимание!» учащийся несколько поднимает таз выше уровня плеч. В этом положении тяжесть тела распределена на руки и толчковой ноги. Необходимо быть готовым к началу бега и сделать уверенный вдох. По команде «Марш!» мощно оттолкнуться, направляя тело вверх вперед. Отталкивание осуществляется одновременно двумя ногами. На стартовом разгоне необходимо делать шаги чаще и тем самым руки тоже должны работать быстро. Учащийся должен добежать до отмеченной линии, коснуться кончиками пальцев одной руки, повернуться назад и то же самое должен сделать до линии старта и финишировать, бегая из-за всех сил.

Метание малого мяча в цель. И. п. - одна нога ставится перед линией, другая назад, вес тела держится на задней ноге, на одной руке держит мяч, рука на которой мяч согнута на плечевом суставе уровне уха, другая рука выпрямлена вперед. По команде «Можно!» учащийся, метая мяч, переносит вес тела на переднюю ногу, заднюю ногу ставит на носок, рука, которая выпрямлена, опускается, и выполняет метание малого мяча в цель.

Полоса препятствий. И. п. - о. с., 3-4 м от линии старта. По команде «На старт!» учащийся подходит и ставит толчковую (сильнейшую) ногу вперед к линии старта. Маховую ногу ставит назад. Руки вниз опушены. По команде «Внимание!» учащийся сильно наклоняет туловище вперед, голова опущена, взгляд направлен чуть вперед, маховая нога ставится на носок, руки согнуты в локтевых суставах, одна рука впереди, другая сзади, положение рук одноименные к ногам. По команде «Марш!» учащийся мощно отталкивается толчковой ногой и оббегает первую стойку, касается кончиками пальцев одной руки на линию старта, выполняет бег «змейкой» оббегая три стойки, перепрыгивает через гимнастическую скамейку, перелазит легкоатлетический барьер, а затем бегом финиширует.

4. Педагогический эксперимент носил формирующий характер. В ходе эксперимента сравнивались показатели контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента.


5.Методы математической статистики.

Все результаты экспериментальных исследований были обработаны с помощью методов математической статистики, изложенных в соответствующих руководствах [15]: среднего арифметического – Х.

0. 2.3 Методические основы эксперимента
   

Цель уроков физической культуры с умственно отсталыми детьми - максимально всестороннее развитие ре­бенка в соответствии с его возможностями. Поскольку ребе­нок познает мир через движение, то ни одна образовательная дисциплина не обладает таким потенциалом для реализации широкого комплекса педагогических задач, как адаптивная физическая культура. Многообразие физических упражнений, варьирование методических приемов позволяют педагогу фор­мировать у детей знания и умения, касающиеся не только са­мого предмета занятий - физических упражнений, но и смеж­ных дисциплин, являющихся неотъемлемой частью единого пе­дагогического процесса (ознакомление с окружающим, разви­тие речи и др.).

Естественно думать, что процесс этот будет еще эффек­тивнее при условии интересной, эмоционально окрашенной деятельности. Ведь для полноценного формирования детской личности требуется не только приобретение новых знаний и умений, но и возникновение новых потребностей и мотивиро­ванных интересов. Достижения в развитии детей в значитель­ной мере зависят от того, какие мотивы побуждают их к деятельности, к чему они стремятся, как эмоционально относятся к окружающей обстановке, людям и стоящим перед ними зада­чам. Научить ребенка чему-то можно лишь тогда, когда у него удастся вызвать интерес и желание сделать то, что требуют от того взрослые. Поэтому перед педагогами стоит задача не толь­ко использовать уже сложившийся у детей мотивационно-эмоциональный опыт, но и воспитывать новые чувства, новые по­требности и личностные ценности. А это возможно наиболее полно реализовать в интересной эмоционально окрашенной деятельности.

В игре дети, «эмоционально заряжаясь», легко копируют способы выражения чувств, имитируют, перевоплощаются, подражают, что выражается в разнообразных предметных дей­ствиях. Эмоциональный накал игры надолго сохраняет впечат­ление удовольствия, радости. Одновременно игровая деятельность требует осознанного отношения, соблюдения правил, дисциплины, определенных взаимоотношений, которые и фор­мируют личностные свойства характера, привычки поведения. В младшем школьном возрасте подражание, еще сохраняясь, становится более избирательным, мотивированным.

Умственно отсталый ребенок не способен к длительным, монотонным тренировкам, которые часто необходимы для вы­работки тех или иных компенсаторных навыков и качеств. Поэтому вся работа должна быть построена таким образом, чтобы коррекция проводилась ненавязчиво, в процессе наибо­лее привлекательных видов деятельности. И именно занятия, основанные на подвижных играх, можно рассматривать как полигон для решения целого комплекса задач, направленных на обогащение интеллекта, моторного и речевого развития, образование, воспитание, оздоровление ребенка.

Среди оздоровительных задач основными являются акти­визация дыхательной и сердечно-сосудистой систем, сенсорных функций, формирование осанки, профилактика плоскостопия, закаливание и др. Эти общие задачи решаются в каждом заня­тии независимо от функционального состояния детей.

К образовательным задачам отнесены те, которые направ­лены на формирование знаний и двигательных умений в игро­вой деятельности. Среди них знания о строении собствен­ного тела (руки, ноги, пальцы, колени, локти, плечи, туловище, спина, живот, голова); о направлениях движения (вперед -назад, вправо - влево, вниз - вверх, за, под, над, через, около и др.); о названии спортивного инвентаря, величине, форме, цвете предметов; об элементах счета, знании букв, умении составлять слова, правильном звукопроизношении; знания, на­правленные на обогащение словарного запаса, запоминание названий игр и их правил, речитативов, последовательности действий в игре и т.п.

Воспитательные задачи включают формирование поведения, умение подчиняться общим правилам игры, навыков общения, отношений внутри малой группы, коллективных действий и вза­имопонимания в подвижной ролевой и сюжетной игре, эстафе­те, игровых заданиях, выполняемых по одному, в парах, трой­ках, командах. Но главная воспитательная задача - привить любовь к движению, к игре, которая является одним из основных средств познания мир и формирования личности.

Специфическими для контингента умственно отсталых де­тей является решение образовательно-воспитательных задач социально-бытовой ориентации. Например, подвижная игра «Машины» прививает знания правил уличного движения, зна­комство с сигналами светофора; в процессе игры «Ранец» дети «собирают» в школу необходимые предметы: ручку, тетрадь, учебник и др. Воспитательные задачи пронизывают каждое занятие, каждую игру.

Известно, что умственно отсталые дети запаздывают в развитии духовных интересов, потребностей, убеждений. По­этому сама игровая деятельность, вызывающая неизменный интерес и содержащая в себе все необходимые компоненты для развития личности, является средством духовного разви­тия. В игре складываются взаимоотношения между детьми, вырабатываются привычки, правила поведения, потребности, убеждения. Дети узнают больше друг друга, взаимодействуют между собой, познают нехитрые игровые ситуации, проявля­ют самостоятельность, подражают, радуются, фантазируют, т.е. в игре идет активное формирование личности, имеющее большое социальное значение.

По мнению Г.В. Кулешовой (1992), нравственные привыч­ки, сформированные к игре, закладывают характер, который и зрелом возрасте позволит не только понять окружающий мир, но и найти свое место в нем.

Таким образом, игра является средством и методом не только физического, психического, интеллектуального развития, но и формирующим фактором духовного воспитания.

Характер психической деятельности умственно отсталых детей требует специфического подбора и решения коррекционных образовательных задач, адекватного подбора физичес­ких упражнений, направленных на активизацию внимания, па­мяти, мышления, восприятия, воображения в процессе игры, то есть тех функций, которые отстают в своем развитии и лимитируют познавательную деятельность.

Под­вижные игры включают следующие направления в развитии познавательной сферы:

• развитие сенсомоторных функций зрительного восприятия основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), зрительного и осязательного восприятия форм (холодный - теплый), величин (большой - маленький) и фак­туры предметов (твердый - мягкий, гладкий - шероховатый), восприятия геометрических фигур (круг, квадрат, прямоуголь­ник, треугольник и др.), восприятия пространственных отно­шений (вверх - вниз, вправо - влево, впереди - сзади по от­ношению к себе и другим);
  
• развитие мышления: наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления, сравнение объектов по различным признакам, произвольное конструирование и по образцу;
  

• развитие памяти и внимания: слухового, зрительного внимания и памяти, заучивание правил игры, последователь­ности действий, речитативов, названий инвентаря, частей тела
  и пр.;
  
• развитие речи и закрепление грамматических знаний:
  дифференциации звуков, правильного звукопроизношения, за­
  крепление знаний букв, увеличение активного и пассивного
  словаря, развитие способности словообразования, подбор при­
  знаков к предметам и наоборот;
  

• формирование математических представлений: закрепление представлений о числе и его обозначении, цифровой, порядковый и количественный счет, ориентирование в числовом ряду, сравнение количеств, решение примеров на сложе­ние и вычитание;
  
• расширение представлений об окружающем мире: ознакомление с дикими и домашними животными (медведь, лиса, пингвин, собака, кошка и др.), птицами (аист, сова, воробьи) и их повадками, растительным миром (деревья, цветы);
  
• закрепление социально-бытовых навыков (правила улич­ного движения, названия школьных принадлежностей, одежды и т.п.);
  
• формирование общения и взаимоотношений (согласование движений в парах, команде, оказание помощи, совместное действие и т.п.).
  

Содержание и направленность подвижных игр

У школьников с нарушением интеллекта большинство сенситив­ных периодов развития базовых координационных способностей прихо­дится на возрастной диапазон 9—12 лет. На основе учета сенситивных периодов развития координационных способностей, специфики заболеваний и характера ограничений состав­лен перечень подвижных игр разной направленности и интенсивности для совершенствования координационных способностей на уроках физической культуры для школьников 10-11 лет с нарушением интел­лекта.

Активизация психических процессов стимулировалась деятельнос­тью поврежденного отдела. При проведении за­нятий по коррекционной программе с детьми с нарушением интеллек­та широко использовались сюжетные подвижные игры, требующие активного включе­ния ассоциативного мышления.

Апробировано 26 разнообразных подвижных игр (приложение 3), реко­мендованных в литературе для работы с детьми данного воз­раста с нарушениями в развитии, из которых 12 все дети назвали самыми любимыми («Воробушки и кот», «Сиамские близнецы», «Лох­матый пес» и другие).

Главными критериями при отборе игр были: новизна, эмоциональность, доступность, простота движений, полезность с точки зрения компенсации и коррекции вторичных нарушений, воз­можность реализации межпредметных связей, а также соб­ственное отношение детей к каждой игре.

Наблюдения за поведением детей, их реакцией, проявляе­мым интересом, взаимоотношениями в игре, величиной нагрузки, утомления, их безопасность служили сигналами к их дальней­шему применению или отказу от них. Выбор игр не всегда был удачным: некоторые оказались слишком сложными, другие, рассчитанные на высокую эмоциональность, не вызывали ожи­даемого результата, отдельные игры были непонятны, а боль­шая часть - слишком трудными для запоминания и воспроиз­ведения. Перечень подвижных игр приводится в приложении.

4. Результаты исследования и их обсуждение
   

В результате проведённого исследования и статистической обработки полученных результатов тестирования нами выявлены определённые закономерности, как в контрольной группе в процессе естественного развития, так и в экспериментальной группе в процессе целенаправленного воздействия на развитие координационных способностей.

Результаты тестирования уровня развития координации движений до и после эксперимента были статистически обработаны (приложение 4), средние значения представлены в таблице 1:

• В контрольном упражнении «челночный бег 3*10м» в контрольной группе результаты улучшились на 1% (0,1с), а в экспериментальной – на 4% (0,4с).
  
• Результаты метания в цель: количество баллов в контрольной группе уменьшилось на 3% (-0,4 балла), а дети экспериментальной группы стали метать точнее на 8% (+ 1балл).
  
• Время преодоления полосы препятствий детьми контрольной группы улучшилось на 9% (1,5с), а в экспериментальной – на 7% (1,02с), но в целом результат выполнения контрольного упражнения лучше в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (в среднем 13,2с и 14,6с соответственно).
  

Таблица 1

Результаты тестирования координационных способностей

детей 10-11 лет с нарушением интеллекта

Контрольные упражнения	Группы	До эксперимента	После эксперимента	Прирост
				абсолютный	%
Полоса препятствий, с	КГ	16,12	14,6	1,52	9
	ЭГ	14,22	13,2	1,02	7
Метание малого мяча в цель, количество баллов	КГ	13,4	13	-0,4	-3
	ЭГ	13	14	1	8
Челночный бег 3х10м, с	КГ	10,3	10,2	0,1	1
	ЭГ	10,2	9,8	0,4	4

Заключение

1. Анализ литературы позволяют сделать вы­вод о том, что занятия физической культурой значительно влияют на совершенствование двигательной сферы аномальных детей, раскрытие их потенциальных возможностей при условии, что они направлены на устранение вторичных моторных нарушений с помощью стимуляции процессов коррекции и компенсации. Физические упражнения должны быть адекватно подобраны с учетом вида аномалии, уровня физичес­кого развития и подготовленности, темпов биологического созревания организма, сенситивных периодов развития, особенностей познаватель­ной и поведенческой сферы детей с нарушением интеллекта.

Активное целенаправленное воздействие на поврежденный анали­затор или отдел ЦНС с помощью физических упражнений в сочетании с двигательными заданиями, воздействующими на другие анализато­ры, ведет к улучшению координации работы всех сенсорных систем.

2. Дети младшего школьного возраста с нарушением интеллекта имели низкий исходный уровень развития координационных способностей по всем контрольным упражнениям.
   
3. Использование разработанного перечня подвижных игр на уроках физической культуры способствует развитию координационных способностей детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
   

Гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась.


Библиографический список

1. Азбука здоровья: Программа специальной (коррекционной) школы по лечебной физической культуре для детей с нарушением интеллекта 1-4 классов/ С.ост. Г.И. Гербцова. - СПб. Образование, 1994. [50-51]
   
2. Астафьев Н.В. Самыличев А.С. Концепция дополнительного образования умственно отсталых школьников. Омск, 1997. [30-32]
   
3. Бабенкова Р.Д., Юровский С.Ю., Захарин Б.И. Внеклассная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе. М.: Просве­щение, 1997. [18-19]
   
4. Бабенкова Р.Д. Как обучать действиям с мячом детей 1 класса вспомогательной школы// Дефектология, 1989, № 2. [11-13]
   
5. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с нарушением интеллекта //Дефектология, 1995, № 5. [20-22]
   
6. Бернейштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М. ФиС, 1991. [44-49]
   
7. Блюмина М.Г. Клиника и этиология умственной отсталости// В кн.: Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. [48-61]
   
8. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997. [88-101]
   
9. Велитченко В.К. Физкультура для ослабленных детей: Методическое пособие. М.: Терра-Спорт, 2000. [30-36]
   

10. Ванюшкин В.А. Коррекция координационных способностей учащихся с недостатками интеллектуального развития. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. [13-15]
    
11. Виневцев С.Р. Оздоровление и коррекция психофизического развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида в процессе обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2000. [15-17]
    
12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей/ Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. [58-71]
    
13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии, 1966, № 6. [26-28]
    
14. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. [81-84]
    
15. Горская И.Ю. Синельникова Т.В. Координационные способности школьников с нарушением интеллекта: Учебное пособие. Омск, СиБГАФК, 1999. [92-96]
    
16. Двейрина О.А. Развитие координационных способностей на уроках физической культуры в школе: Учебное пособие// СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2000. [40-44]
    
17. Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. Красно­ярск, 1987. [19-25]
    
18. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей// Пособие. М.: Сов. спорт, 1991. [34-36]
    
19. Донской Д.Д. Биомеханика с основами спортивной техники. М. ФиС, 1971. [60-63]
    
20. Евсеев СП. Адаптивная физическая культура, ее философия, содержание и задачи// Адаптивная физ. культ, и функциональное состояние инва­лидов. СПб., 1996. [35-38]
    
21. Евсеев СП. Адаптивная физическая культура (цель, содержание, место в системе знаний о человеке)// Теория и практика физической культуры, 1998, № 1. [20-21]
    
22. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, 1995. [68-70]
    
23. Коваль В.В. Коррекционные игры во вспомогательной школе// Дефектология, 1991, № 5. [12-14]
    

24