Духовно-ориентированный диалог как условие преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

Вид материала

Автореферат

Содержание Официальные оппоненты Общая характеристика работы Основное содержание работы Во второй главе Таблица 1 Результаты теста тревожности (Р. Тэммл, М.Дорки, В.Амен) Во второй серии Третья глава «Эмпирическое исследование роли духовно-ориентированного диалога в преодолении общего недоразвития речи у дошкольни Таблица 2 Стенень выраженности психоэмоционального напряжения у детей Степень напряжения Качественный анализ речевой продукции показал

Подобный материал:

• Особенности вербально-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой, 72.15kb.
• Областная психолого-медико-педагогическая служба Преодоление общего недоразвития речи, 193.41kb.
• Вкр пальчиковый театр, как средство развития связной диалогической речи детей младшего, 78.36kb.
• Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Филичевой, 905.15kb.
• Ом, что в период обновления дошкольного образования значительно возрастает роль народной, 68.77kb.
• Методика развития речи дошкольников как научная дисциплина. Научные основы методики, 25.85kb.
• О. В. Жанровое своеобразие речи детей дошкольного возраста / О. В. Кощеева // Предложение, 108.79kb.
• Н. В. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста, 63.52kb.
• Методика обучения детей дошкольного возраста основным видам движений. Организация, 52.9kb.
• Теоретические основы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи, 221.61kb.

На правах рукописи


ТИХОНОВА Елена Сергеевна


ДУХОВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ДИАЛОГ КАК УСЛОВИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук


Москва - 2ОО9

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования

«Психологический институт»


Научный руководитель: кандидат психологических наук

Колпакова Марианна Юрьевна


Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Воловикова Маргарита Иосифовна

кандидат психологических наук

Рязанова Татьяна Борисовна


Ведущее учреждение: Российский государственный гуманитарный университет, Институт психологии им. Л.С.Выготского


Защита состоится «28» апреля 2009 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, стр. 4.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке «Психологического института»

Текст автореферата размещен на сайте www.pirao.ru


Автореферат разослан « ____ » _________________ 2009 г.


Учёный секретарь

Диссертационного совета,

кандидат психологических наук Н.Л.Морина


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность выбора темы исследования связана с тем, что рост количества детей, имеющих нарушения речевого развития, диктует необходимость разработки эффективных способов оказания им психологической помощи. В ряду многочисленных речевых расстройств общее недоразвитие речи является наиболее распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста.

Согласно концепции Р.Е.Левиной, общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, при котором страдает нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы. Данное речевое нарушение может сопровождаться незрелостью отдельных психических функций, ригидностью когнитивных процессов, эмоциональной неустойчивостью, коммуникативными нарушениями (Б.М.Гриншпун, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская). Теоретические и методические аспекты проблемы общего недоразвития речи представлены в многочисленных психологических, нейропсихологических, психолингвистических, клинических и педагогических исследованиях, выполненных в рамках когнитивной традиции, и приоритетным направлением в практической работе с детьми является развитие когнитивной сферы. Учет взаимосвязи когнитивного и речевого развития необходим и обоснован вследствие наличия тесной связи между речью и мышлением. Вместе с тем традиционные подходы к проблеме преодоления общего недоразвития речи в недостаточной мере учитывают комплексность и взаимосвязанность речевого развития с эмоциональным развитием, роль межличностных отношений в развитии языка и формировании речевых нарушений.

В современных исследованиях речевого развития подчеркивается взаимосвязанность речевого развития с другими аспектами развития; акцентируется роль эмоционального опыта, эмоционально – личностных отношений, стремление к взаимодействию с другими людьми. В основе языка лежит связь с другим человеком. Для поддержания и развития общности с другим человеком ребенок учит язык, предоставляющий широкие возможности для выражения и разделения с другими людьми как своих внутренних переживаний, состояний, так и состояний и переживаний другого. Исследователи указывают на необходимость разработки более интегративных теорий речевого развития, учитывающих взаимосвязь различных факторов.

В работах отечественных и зарубежных психологов, посвященных речевым нарушениям, подчеркивается комплексность и взаимосвязанность факторов формирования ОНР. Вместе с тем и в теоретических исследованиях, и в практической работе с детьми с ОНР доминирует когнитивный подход. Несмотря на повышение в последнее время научного интереса к проблемам взаимосвязи эмоционального и речевого развития, роли эмоций в формировании речевых нарушений (в частности, ОНР) специальные исследования в этой области крайне немногочисленны. Эмоциональный аспект развития ребенка практически остается за рамками внимания специалистов. Не определены методы практической работы, направленные на восстановление эмоционально-личностных связей, поддержание взаимосвязи с другими людьми. Актуальность работы обусловлена и необходимостью более прицельного изучения особенностей эмоциональной сферы детей с ОНР и разработки интегративных подходов к практической работе с детьми, учитывающих эмоциональную составляющую в формировании и преодолении речевых нарушений.

Основанием интегративного подхода к речевому развитию является, на наш взгляд, целостное понимание человека, представленное в отечественной психологии работами Б.С.Братуся, Ф.Е.Василюка, М.И.Воловиковой, А.Ф.Копьева, А.А.Мелик-Пашаева, В.И.Слободчикова, Т.А.Флоренской и др.

В контексте личностно-ориентированной психологии уместно предположить, что связь с другим человеком, признаваемая специалистами как необходимое условие речевого развития, носит не только эмоциональный, но духовный характер. Нарушение этой связи, приводящее к редукции стремления ребенка взаимодействовать с другими людьми, является препятствием к становлению внутреннего диалога, и закрывает доступ и к источнику речевого развития.

Работа выполнена в русле диалогического подхода Т.А.Флоренской, рассматривавшей диалог как первичную, родовую форму человеческого общения, являющейся предпосылкой и условием личностного развития, развития сознания и самосознания (М.Бубер, М.М.Бахтин, Т.А.Флоренская, Г.А.Ковалев, А.Ф.Копьев) и понимавшей диалог как духовно-ориентированный, то есть предполагающий обращенность к личности ребенка, его внутреннему духовному потенциалу. Мы полагаем, что в основе речевого нарушения лежит нарушение межличностного и внутреннего диалога, и метод работы с детьми, имеющими такие нарушения, должен быть направлен на развитие способности к диалогическому взаимодействию.

Объект исследования: речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: динамика речевого развития детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения.

Гипотеза исследования: нарушение диалогического взаимодействия с взрослым препятствует речевому и эмоциональному развитию ребенка. Диалог с ребенком, направленный на восстановление нарушенных эмоционально-личностных связей, является эффективным методом психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, и условием его преодоления.

Цель исследования состоит в изучении роли духовно-ориентированного диалога в развитии эмоциональной сферы и преодолении общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Провести анализ современных психологических концепций речевого развития, происхождения речевых нарушений и роли межличностных отношений в возникновении речевого нарушения; проанализировать проблему взаимосвязи речевого и эмоционального развития в дошкольном возрасте.
   
2. Соотнести методологические принципы диалога и традиционной практики коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
   
3. Провести анализ характеристик эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ОНР и детей с нормальным речевым развитием.
   
4. Выявить динамику речевой и эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения.
   
5. Сопоставить динамику речевой и эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе традиционной практики коррекционной работы и методом диалога.
   
6. Проанализировать влияние духовно-ориентированного диалога на эмоциональное и речевое развитие детей с ОНР.
   

Теоретико-методологической основой исследования является:

• положения о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохина, А.М.Шахнаровича;
  
• положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь);
  
• концепция общения М.И.Лисиной и ее сотрудников (В.В.Ветрова, М.Г.Елагина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.);
  
• понимание человека как телесно-душевно-духовного существа (А.А.Ухтомский, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, С.Ф.Франк, В.Франкл, Т.А.Флоренская, А.А.Мелик-Пашаев, М.И.Воловикова, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, В.И.Слободчиков);
  
• теория диалога, представленная в работах М.М.Бахтина, М.Бубера, С.Франка, Т.А.Флоренской, А.Ф.Копьева, М.Ю.Колпаковой;
  
• концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).
  

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: заключается в расширении теоретических представлений о взаимосвязи эмоционального и речевого развития и обосновании продуктивности духовно-ориентированного диалога как основания психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Показано значение эмоциональной сферы и эмоционально-личностных отношений в возникновении речевого нарушения в дошкольном возрасте и его преодолении. Выявлено, что развитие способности к диалогическому общению необходимо для преодоления речевого нарушения.

Выявлены различия в характеристиках эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, показана динамика речевого и эмоционального развития детей в процессе преодоления общего недоразвития речи методом диалога. Выявлена положительная динамика характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе диалогической практики (в процессе диалога) и значимое повышение психоэмоционального напряжения при отсутствии динамики других характеристик эмоциональной сферы (тревожность, эмоциональный фон, переживание эмоционального благополучия в семье) в процессе коррекционной практики.

Уточнены психологические условия развития речевой и эмоциональной сферы дошкольников с ОНР: показано, что духовно-ориентированный диалог является условием преодоления общего недоразвития речи.

Результаты исследования открывают новую перспективу в понимании природы речевого развития и решении одного из основополагающих вопросов о роли наследственности и социального воздействия в развитии языка, и соотношении этих факторов.

Результаты исследования имеют теоретическое значение для разработки интегративных концепций речевого развития, рассматривающих его в контексте когнитивного, эмоционального, социального развития ребенка, и выявления принципов, характеризующих развитие в целом; для разработки как интегративных концепций формирования речевых нарушений у детей, так и интегративного подхода психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения полученных результатов и выводов исследования в психолого-педагогической практике: в индивидуальной и групповой работе с детьми, в психологическом консультировании педагогов и родителей, в программах профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов образования, дефектологов, учителей-логопедов, педагогов.

Разработаны рекомендации по психологической работе с детьми с ОНР (методом духовно-ориентированного диалога). Разработана и апробирована система занятий, направленных на развитие эмоциональной и речевой сферы. Результаты исследования влияния духовно-ориентированного диалога на динамику эмоционального и речевого развития детей с ОНР применимы: в практике помощи детям с речевыми нарушениями; в комплексной профилактической работе с детьми, в решении задач психологического просвещения родителей, педагогов, практических психологов, дефектологов и логопедов.

Организация и методы исследования. В исследовании, проходившем в течение 2005-2008 гг. на базе Государственного образовательного учреждения «Детский сад №463 комбинированного вида» г. Москвы, приняло участие 200 дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием и их родители.

Эмпирическое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе (2005-2006гг.) с помощью метода наблюдения, анкетирования и тестовых методик изучались характеристики эмоциональной и речевой сферы детей дошкольного возраста с ОНР и нормальным речевым развитием. На этом этапе исследования участвовало 100 детей 5-7 лет, имеющих общее недоразвитие речи II - III уровня (по классификации Р.Е.Левиной), составивших экспериментальную группу, 100 детей 5-7 лет с нормальным речевым развитием, составивших контрольную группу; 200 родителей дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием.

На втором этапе исследования (2006-2008гг.) изучалась динамика речевого и эмоционального развития детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения. Выборку испытуемых составили 50 дошкольников 5-ти лет, имеющих ОНР II – III уровня (по классификации Р.Е.Левиной) и 50 родителей. Основным методом практической работы на данном этапе являлся духовно - ориентированный диалог. Работа методом диалога проводилась с детьми ЭГ2 (25 чел.), дети КГ2 (25 чел.) обучались по традиционной программе. В конце обучения с помощью методического аппарата, сформированного на первом этапе исследования, была проведена контрольная диагностика в обеих группах, направленная на выявление характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР и уровня их речевого развития.

В исследовании были использованы методы качественного и количественного анализа результатов (метод экспертных оценок, анализ речевой продукции детей, методы математической статистики). Статистическая достоверность результатов определялась по критериям непараметрической статистики Манна-Уитни, Вилкоксона. Обработка данных проводилась с помощью статистической программы SPSS (версия 13).

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки; применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Речевое и эмоциональное развитие являются взаимообусловленными процессами; развитие эмоциональной и речевой сферы неотделимо от отношений с другим человеком.
   
2. Нарушение межличностного диалога является фактором, обусловливающим состояние эмоциональной сферы детей с ОНР.
   
3. Состояние эмоциональной сферы дошкольников с ОНР (повышенная тревожность, проявляющаяся в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок-взрослый», более высокая степень психоэмоционального напряжения, сниженный эмоциональный фон, невнимание детей с ОНР к эмоциональному состоянию других людей) оказывает негативное влияние на речевое развитие ребенка.
   
4. Одним из факторов формирования общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста выступает нарушение диалогического взаимодействия с другим человеком.
   
5. Духовно-ориентированный диалог, направленный на восстановление нарушенных личностных связей, эмоциональных отношений, способствует гармонизации эмоциональной сферы, снижая уровень тревожности, уменьшая психоэмоциональное напряжение, повышая эмоциональный фон, способствуя развитию психологической направленности детей на сферу межличностных отношений, развитию установки на сочувствие и сопереживание.
   
6. Духовно-ориентированный диалог является условием реализации целостного интегративного подхода к детям с ОНР, направленного на восстановление эмоционально-личностных связей с другим человеком, развитие эмоциональной и речевой сферы.
   

Апробация работы: осуществляется в процессе непрерывной психолого-педагогической деятельности диссертанта в должности учителя-логопеда дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях лаборатории Научных основ психотерапии и консультирования ПИ РАО (2005-2008гг.); на коллегии Западного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы (2007г.); на методических объединениях и семинарах педагогов-психологов, учителей-логопедов, дефектологов г. Москвы и Московской области; докладывались на трех Международных научно-практических конференциях дефектологов (2005, 2007, 2008гг.), на XVIII Ежегодной богословской конференции ПСТГУ (2008г.), на II-х Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (2007г.), а также на конференции молодых ученых ПИ РАО (2008г.). Основные положения предлагаемого подхода к преодолению речевого нарушения были изложены в рамках научно-практических чтений памяти Т.А.Флоренской (2007г.) и Всероссийского фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (2006, 2007гг.). Авторские разработки и рекомендации по преодолению общего недоразвития речи посредством диалога были представлены на выставке «Столичное образование – 2007г.», проходившей во Всероссийском выставочном центре, а также на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки МИОО.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии, приложений. Основной текст содержит 29 таблиц и 13 рисунков. Список литературы включает 280 источников, из них 79 на английском языке.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, предмет, объект, гипотеза и методы; раскрывается научная новизна исследования; теоретическая и практическая значимость; определяется методологическая и теоретическая база диссертационной работы; формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации.

В первой главе «Теоретические основы изучения психологических условий преодоления общего недоразвития речи у дошкольников» проводится анализ научной литературы по проблемам, связанным с проблемой преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

В первом параграфе «Теоретическое исследование проблемы речевого развития в зарубежной и отечественной психологии» представлен обзор исследований по проблеме речевого развития. Анализ концепций речевого развития в норме необходим для более глубокого понимания формирования нарушений речи и поиска более эффективных способов их преодоления.

В настоящее время за рубежом выделяется несколько основных подходов к речевому развитию: бихевиористский, нативистский, когнитивный, интеракционистский, различающихся в решении центрального вопроса в области исследований развития речи – вопроса о соотношении внутренних детерминант и социокультурных факторов в речевом онтогенезе и природе внутренних источников речевого развития.

В бихевиористских подходах утверждается примат внешней среды, акцентируется значение имитации, подкрепления, моделирования в освоении языка, и ведущая роль в речевом развитии отводится организованному обучению (Л.Блумфильд, Б.Скиннер, З.Харрис). Нативисты, критикуя социально ориентированные подходы, придают приоритетное значение генетически детерминированной программе психофизиологического созревания. Реализация универсальной биологической программы речевого развития, постулируемой N.Chomsky, S.Pinker, D.Slobin и др., в минимальной степени зависит от взаимодействия с окружающим миром. Сторонники когнитивного подхода, признавая наличие внутренней основы речевого развития, отводят определяющую роль в приобретении языка развитию общих когнитивных структур, а не специфических лингвистических способностей.

В интеракционистских подходах признается взаимодействие между внутренними предпосылками и влиянием окружения на освоение языка, и прослеживается тенденция рассматривать речевое развитие во взаимосвязи с развитием мышления (J.Bohannon, J.Bonvilian, N.Budwig, R.Chapman, J.Elman et all, R.Golinkoff, K.Hirish-Pasek, B.MacWhinney, K.Nelson, D.Slobin et all). Интеракционисты утверждают, что природный дар, богатое речевое окружение и сильное желание взаимодействовать с другими людьми помогают ребенку в открытии функций и правил языка. Акцентируя активность ребенка, отмечая важность отношений с другими людьми в освоении языка, исследователи указывают на необходимость рассмотрения проблемы речевого развития в общем контексте развития (A.Karmilloff-Smith, R.D.Hubbel, J.Dore, N.Budwig). Взаимодействие с другим признается значимым фактором речевого развития, однако исследуется в основном влияние характеристик речи взрослого, сопровождающей деятельность по уходу за малышом, на развитие речи ребенка. Акцентируя социальный контекст речевого приобретения, интеракционисты недостаточно внимания уделяют роли межличностных отношений в приобретении языка, которые оказывают решающее влияние на развитие или редукцию стремления взаимодействовать с другими. Личные отношения между матерью и ребенком, аффективная природа долингвистической коммуникации, центральность диалога между ребенком и ухаживающим акцентируются в модели речевого J.Dore, расширяющей социально-интеракционистскую перспективу. Первое слово, по словам J.Dore, появляется как последствие диалогического взаимодействия в диаде.

В интенциональных моделях речевого развития подчеркивается роль отношений с другим, значимость общности с другим человеком в развитии речи (L.Bloom, Т.Н.Ушакова). В интенциональной модели Т.Н. Ушаковой отмечается, что интенция позитивной или негативной направленности на контакт с другими людьми, стремление к общению определяет, по сути, все дальнейшее развитие. Однако в качестве основы речеязыкового развития, рассматривается способность к аффективному выражению, являющаяся в своей начальной форме инстинктом.

В интенциональной модели речевого развития L.Bloom стремление выразить и разделить с другими людьми мысли и чувства, интенции, наряду с развитием когнитивной сферы и природными предпосылками, рассматривается как основа речевого развития.

В отечественном культурно-историческом подходе ведущая роль в речевом развитии отводится социокультурным факторам, в то время как органическое созревание рассматривается в качестве необходимого условия развития речи (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и др.). В исследованиях Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, А.М.Шахнаровича и др. подчеркивается комплексность и взаимосвязанность речевого развития с другими аспектами развития и признается необходимость рассмотрения речи в контексте общепсихического развития. Большинство исследователей акцентируют развитие когнитивной сферы в освоении языка (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин, А.М.Шахнарович, Д.Б.Эльконин и др.). Исследователи также отмечают влияние факторов коммуникативного характера на речевое развитие. Важным и необходимым условием развития речи признается общение (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, А.В.Рузская, Е.О.Смирнова и др.).

Теоретический анализ исследований по проблеме речевого развития показал, что интегративная природа развития обычно не представлена в современных зарубежных и отечественных концепциях развития речи. Для теорий речевого развития характерен акцент на каком-либо одном аспекте развития как центральном. Наиболее пристальное внимание исследователей привлекло влияние развития когнитивной сферы на речевое развитие. Акцент на развитии мышления характерен для множества современных исследований детского языка (E.Bates, L.Bloom, I.Bretherton, P.Greenfield, K.Nelson, G.Piaget, E.Saltzman, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович). В некоторых теориях подчеркивается социальное взаимодействие (Л.С.Выготский, J.Bruner, A.Ninio, C.Snow, M.Tomasello). Казалось бы, устоялось и стало общепризнанным, что речь ребенка развивается в общении с окружающими и различные исследователи акцентируют различные аспекты таких отношений, однако вопрос о сущностных характеристиках таких отношений остается не ясным.

Комплексность и взаимосвязанность языкового развития с другими аспектами развития и необходимость разработки более интегративных теорий речевого развития подчеркивают многие исследователи (L.Bloom, С.Shore, R.Beckwith, D.Zukiw-Goldring, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Жинкин, А.М.Шахнарович). Указывая на необходимость рассмотрения речевого развития как в контексте развития мышления и социального взаимодействия, так и эмоционального развития, авторы подчеркивают активную роль ребенка в приобретении языка.

Несмотря на признание значения эмоциональных отношений в речевом развитии, эмоциональный контекст приобретения языка игнорировался, взаимосвязь эмоционального и речевого развития не являлась предметом исследований. С нашей точки зрения, этот вопрос принципиально важен как для понимания природы языкового развития, так и для разработки эффективных способов психологической помощи детям с речевыми нарушениями.

Во втором параграфе «Проблема взаимосвязи эмоционального и речевого развития» анализируются работы отечественных и зарубежных исследователей, посвященные проблеме взаимосвязи процесса овладения языком и эмоционального развития.

В зарубежных и отечественных исследованиях подчеркивается зависимость речи не только от когнитивных, но и эмоциональных процессов (J.Reilly, L.Seibert, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Т.Н.Ушакова, Д.Б.Эльконин и др.). По мысли С.Л. Рубинштейна, речь выходит за пределы соотношения с мышлением, значительную роль в речи играют эмоциональные моменты. К.Бюлер, В.Штерн, Д.Б.Эльконин отмечают специфический «эмоциональный» смысл речи на ранних этапах ее развития, что свидетельствует о влиянии эмоциональной сферы на возникновение и развитие речи. Т.Н.Ушакова выделяет в качестве первичной и основной функции речи - экспрессию тех или иных внутренних психологических содержаний.

Ряд зарубежных исследований посвящен анализу соотношения экспрессивной функции детского языка и аффективного выражения (L.Bloom, R.Beckwith, I.Bretherton, M.Beeghly). L.Bloom указывает, что аффект и язык являются дополняющими друг друга системами выражения и обеспечивают разные формы выражения для разных аспектов смысла. Признавая роль долингвистической коммуникации, основанной на выражении аффекта, в речевом развитии ребенка, исследователи отмечают, что вербальное выражение внутренних состояний не заменяет аффективное выражение. Результаты исследований свидетельствуют о более сложном соотношении между аффективным и речевым развитием.

Ребенок овладевает языком не столько для выражения аффекта, сколько для разделения с другим предметов своих чувств. Речь играет важную роль в развитии сферы чувств и переживаний ребенка: речь не только позволяет выражать внутренние состояния лучше, чем это возможно через аффективное обнаружение, но помогает в интеграции аффективной жизни ребенка в ходе развития. Результаты исследований позволяют рассматривать долингвистический диалог с матерью как условие вербального развития, оказывающее решающее влияние на последующее языковое развитие. Значение раннего долингвистического общения для последующего языкового развития подчеркивается в работах M.Bullowa, L.Feagans, C.Garley, R.Golinkoff, М.Lewis, A.Lock, L.A.Rosenblum, H.R.Schaffer, E.Tronick, A.Ziajka. Связь с другим человеком и стремление к ее поддержанию лежит в основе речевого развития. Очевидно, что нарушение или отсутствие такой связи оказывает влияние на потребность разделить с другим человеком чувства, переживания, интенции и, как следствие, на речевое развитие. В работах отечественных исследователей показано, что нарушение эмоционально-личностной связи с другими людьми, негативный эмоциональный опыт оказывает отрицательное влияние на развитие речи (Н.М.Аксарина, И.В.Дубровина, М.Г.Елагина, Е.К.Каверина, М.И.Лисина, А.М.Прихожан, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Ф.И.Фрадкина, Н.М.Щелованов, Д.Б.Эльконин). С другой стороны эмоциональный контакт повышает потребность ребенка в общении с взрослым, способствуя и речевому развитию.

В немногочисленных исследованиях по проблеме взаимовлияния эмоционального и речевого развития установлено, что эмоции, направленные на установление контактов, аффективно-личностных связей с другим, подготавливают условия для успешного овладения языком. Освоение языка способствует пониманию, осознанию, регуляции эмоций, развитию чувств ребенка. Развитие речи и эмоций неотделимо от отношений с другим человеком. Исследователи подчеркивают значение диалога между ребенком и ухаживающим в возникновении и развитии речи.

В третьем параграфе «Современное состояние проблемы общего недоразвития речи» раскрывается понятие «общее недоразвитие речи»; представлены направления исследований по проблеме ОНР, рассматриваются причины возникновения данного речевого нарушения. Анализ литературы показал, что этиология общего недоразвития речи сложна и полиморфна (M.Chandler, R.D.Hubbel, A.Sameroff, Л.С.Волкова, Ф.А.Сохин, Ю.А.Флоренская, М.Е.Хватцев, С.Н.Шаховская и др.). Чаще всего встречается сочетание наследственной предрасположенности, повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов и окружения. В работах отечественных и зарубежных психологов подчеркивается комплексность и взаимосвязанность факторов, определяющих речевые расстройства. Необходимо отметить, что и в исследовании проблемы общего недоразвития речи преобладает когнитивный подход. В фокусе внимания оказалась взаимосвязь мышления и речевого нарушения (Р.А.Белова-Давид, М.В.Богданов-Березовский, И.Т.Власенко, Т.А.Власова, А.Куссмауль, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, Л.С.Цветкова). Между тем исследователи подчеркивают роль межличностных отношений в возникновении речевого расстройства (R.S.Chapman, R.D.Hubbel). А.В.Запорожец, М.И.Лисина, рассматривают нарушение общения как одну из причин речевой патологии. Однако роль и характер отношений как значимого фактора общего недоразвития речи изучена недостаточно. Остаются неясными возможности преодоления действия выделенного негативного фактора.

В четвертом параграфе «Практика помощи детям с общим недоразвитием речи» анализируются основные современные направления практической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи; обосновывается необходимость разработки целостного интегративного подхода.

Практическая работа по преодолению общего недоразвития речи осуществляется в рамках различных моделей, построенных на соответствующих теориях языкового развития (L.Leonard, N.Ratner), или организуется через комплекс теоретических принципов, на основе которых строится логопедическое воздействие (Л.С.Волкова, А.Н.Корнев, С.Н.Шаховская). Необходимым условием преодоления общего недоразвития речи выступает когнитивное развитие. Приоритетными направлениями в практической работе с детьми является развитие сенсорных функций, моторики, познавательной деятельности, прежде всего мышления, памяти, внимания. Однако традиционный подход, являясь одним из возможных подходов к преодолению ОНР, не исчерпывает потенциальные возможности помощи детям. Исследователи и практики подчеркивают необходимость разработки интегративного подхода к детям с ОНР, учитывающего целостность и взаимосвязанность когнитивного, эмоционального, социального развития (R.D.Hubbel, Ю.Ф.Гаркуша, В.А.Калягин, А.Н.Корнев, С.Н.Шаховская).

Мы разделяем точку зрения, выраженную зарубежными и отечественными исследователями, о необходимости развития интегративного подхода к ребенку, имеющему речевые нарушения. На наш взгляд основанием такого подхода является целостное понимание человека, не редуцирующее его к отдельным психическим функциям, обращенность к нему как духовному существу.

В контексте личностно-ориентированной психологии мы полагаем, что в основе речевого нарушения лежит нарушение межличностного и внутреннего диалога, которое приводит к развитию эгоистической или эгоцентрической установки, доминанты на себе. Такая установка определяет мировосприятие ребенка, удерживая его в круге травмирующих переживаний. В этом случае наблюдается определенное искажение мировосприятия по типу проекции своих негативных ощущений и переживаний или избирательное невнимание к эмоциональной сфере, что, по-видимому, препятствует и речевому развитию, поскольку редуцирует стремление разделить с другими людьми эмоциональные переживания.

Диалог, направленный на развитие способности к диалогическому общению, на становление внутреннего диалога, способствующий восстановлению деформированных эмоционально-личностных связей с другим человеком, является, на наш взгляд, адекватным методом преодоления общего недоразвития речи.

Во второй главе «Эмпирическое исследование и анализ состояния эмоциональной и речевой сферы детей с ОНР» представлены материалы исследования характеристик эмоциональной и речевой сферы дошкольников с ОНР. Главным методом исследования был сравнительный анализ групп детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Первый этап исследования включал две серии эксперимента. Для проведения первой серии эксперимента, направленной на выявление состояния эмоциональной сферы детей с ОНР, использовался комплекс психодиагностических методик. В него вошли: тест тревожности (Р. Тэммл, В.Амен, М.Дорки); тест для родителей на оценку уровня тревожности ребенка (А.И.Захаров); опросник для родителей, позволяющий выявить признаки психического напряжения и невротических тенденций у детей; проективный тест «Рисунок семьи»; тест на психологическую адекватность восприятия настроений и состояний людей, а также характера взаимоотношений между ними (Т.А.Флоренская, М.Ю.Макеева).

Статистическая обработка результатов первого этапа исследования проводилась с использованием теста Манна-Уитни для непарных данных (статистика U).

Исследование уровня тревожности у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым развитием обнаружило высокий и средний уровень тревожности у детей обеих групп. Низкий уровень тревожности отсутствует у дошкольников как экспериментальной, так и контрольной групп (см. таблицу 1). По этому параметру между показателями ЭГ1 и КГ1наблюдаются различия на уровне тенденции, не достигающей стандартного уровня значимости. Это позволяет сделать вывод о том, что по показателю тревожности в целом дети обеих групп не различаются.

Таблица 1

Результаты теста тревожности (Р. Тэммл, М.Дорки, В.Амен), %

ГРУППА	количество	высокий	средний	низкий
ЭГ1	100	32	68	0
КГ1	100	36	64	0