Исторический экскурс в учение об умственной отсталости Причины умственной отсталости
| Вид материала | Документы |
- Лекция XV, 949.89kb.
- Приложение Тест «Общие сведения об умственной отсталости», 971.19kb.
- Программа для детей с тяжелой и умеренной степенями умственной отсталости, 918kb.
- Дифференциация умственной отсталости от задержки психического развития, 19.46kb.
- Развитие самосознания младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, 89.07kb.
- Клиника и этиология умственной отсталости, 246.39kb.
- Диагнозы, 312.36kb.
- Клинико-психопатологические особенности умственной отсталости детей и подростков, 394.78kb.
- Рекомендации по обучению чтению неслышащих детей с умеренной и тяжелой степенью умственной, 157.32kb.
- Положение России в системы современных международных экономических отношений Глобальная, 47.98kb.
Психологическое обследование детей, особенно с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта, является непростой задачей. Таким детям сложно (в большинстве случаев невозможно) выполнять стандартные тестовые задания, и потенциал ребенка невозможно оценить за 1-2 занятия. На настоящий момент не хватает методик для выявления и дифференциации нарушений развития психики таких детей, сложно диагностировать уровень состояния сенсорных, мнестических, мыслительных и других процессов.
В связи со сказанным, наиболее эффективными путями диагностики являются метод обучающего эксперимента и метод экспертной оценки ребенка разными специалистами, а также родителями.
В рамках метода экспертной оценки была разработана и успешно применяется методика «Карта наблюдений» (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисне-вич, 2000). Наблюдения и экспертиза происходят в контексте обучающих и развивающих заданий.
«Карта наблюдений» (Приложение 1.1) позволяет обобщить наблюдения, количественную и качественную оценку педагога, воспитателя, психиатра, логопеда, родителя и психолога, а также разработать программу индивидуального развития и обучения ребенка с умственной отсталостью. Кроме того, эта методика позволяет отслеживать эффективность подобной программы на разных этапах развития ребенка и, по мере необходимости, вносить в нее коррективы.
В результате диагностики с помощью этой методики составляется психолого-педагогический профиль личности на момент обследования. Единый профиль составляется группой экспертов на основе обсуждения, затем формулируется заключение и рекомендации педагогам и родителям.
Анализ психолого-педагогического профиля, а также комментариев и рекомендаций различных экспертов дает возможность составить заключение, в котором отражены следующие аспекты:
О индивидуальные психологические особенности развития ребенка;
□ сильные стороны личности;
□ индивидуальные особенности восприятия;
□ зона ближайшего развития;
П рекомендации по наиболее эффективным методам и приемам развития и воспитания;
□ наиболее продуктивные виды деятельности.
При повторном построении профиля проводятся анализ динамики продвижения ребенка, оценка эффективности используемых методов и планирование программы дальнейшего развития.
64
Основной задачей в описанном ниже исследовании явилось изучение особенностей состояния простейших сенсорно-перцептивных процессов: зрительного, слухового, тактильного восприятия, конструктивного праксиса, двигательной активности и т. д. Была предпринята попытка оценить уровень их сформированности и происходящие изменения в процессе обучения.
Была обследована группа детей из 42 человек в возрасте 9-11 лет, 21 девочка и 21 мальчик, имеющих диагноз умеренной и тяжелой степени умственной отсталости. Из них у 45% сопутствующим заболеванием был детский церебральный паралич, у 4,5% — снижение слуха, у 9% — дефект зрения, у 50% — отсутствие вербального общения и речи.
Большинство заданий влсследовании носили невербальный характер. Учитывая специфику речевых возможностей данного контингента детей, от них не требовалось развернутых ответов о выполняемых действиях, но предусматривалось понимание ими словесных инструкций педагога. В ходе исследования и выполнения ребенком заданий осуществлялось наблюдение за деятельностью и поведением ребенка, принятием и использованием различных видов помощи со стороны педагога, за характером преодоления ошибок, за эмоциональным состоянием ребенка на занятиях, за реакцией на успешные и неуспешные действия.
В первой части исследования изучали способность детей узнавать, называть и соотносить три цвета спектра (красный, синий, желтый). В качестве основного показателя достигнутого уровня ориентировки в цвете на первом этапе выступали отбор и сличение объекта с заданным образцом. 27,3% мальчиков и 18,2% девочек частично справились с этим заданием. В качестве образца выступали полоски цветной бумаги, к которым дети подбирали кружки соответствующего цвета. У остальных детей (72% мальчиков и 81,8%) девочек на этом этапе наблюдается полная несформированность этого действия. В ходе кор-рекционных занятий по тренировке зрительного восприятия наблюдаются следующие изменения: 36,4% детей научились не только осуществлять выбор цветного кружка по образцу, но и отбирать поочередно предложенные кружки в соответствии с цветом, названным педагогом. Поскольку имелись ошибки, отнести это действие к полностью сформированному на данном этапе работы было нельзя. У 36,4% детей прослеживались ошибки, связанные с дифференциацией цвета при его назывании, что свидетельствовало о недостаточной сформированности названий цветов, то есть слово еще не выступало как носитель заданного свойства (цвета) чувственно воспринимаемого объекта.
На втором этапе обучения были оставлены дети (24,6%), у которых данное действие не было освоено. Поскольку затруднения были связаны с нарушениями сенсорного восприятия, был сделан вывод о том, что для них более перспективным в коррекционной работе будет восприятие с использованием других сенсорных каналов.
С помощью следующего задания изучали особенности восприятия и анализа формы. Как известно, форма — одно из свойств предмета, которое, в отличие от цвета, распознается параллельно с помощью зрения и осязания. На первых этапах знакомства с различными формами (круг, квадрат, треугольник) дети длительное время занимались разглядыванием, ощупыванием предметов,
65
производили с ними всевозможные действия (строили, катали, сравнивали друг с другом, искали подобные формы на картинках и вокруг себя). Предлагаемые образцы форм дети могли не только зрительно соотнести, но и практически ознакомиться с ними для того, чтобы правильно осуществлять выбор. В результате обучения половина детей в исследуемой группе смогли по предъявленному образцу узнать и произвести выбор простых геометрических фигур, а 18,2% из них научились самостоятельно осуществлять выбор по вербальному обозначению этой формы. У некоторых детей обнаружились особенности, характерные для нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста, связанные с отождествлением геометрической фигуры с образами предметного мира: «домик», а не треугольник, «мячик», а не круг. Вместе с тем недостатки анализа специфических признаков зрительно воспринимаемых фигур в ряде случаев приводили к ошибкам.
При помощи задания «Доска Сегена» с изображением домашних животных изучали уровень идентификации формы и их моделирование. Параллельно знакомили с домашними животными, учили различать их по образцу на картинках с помощью наборов игрушек. Логично было совместить в этих занятиях показ животных со звуковым различием голосов домашних животных и птиц. Этот прием способствует формированию целостного образа. При работе с доской у детей на первом этапе занятий выявились разные способы действий. У 31,5% из них действия носили хаотичный характер. Они совершенно не учитывали форму фигуры и отверстия, пытались достигнуть результата надавливанием, похлопыванием ладошкой. Попытки педагога оказать помощь, демонстрировать образец действия на этом этапе не имели успеха. Действия 45% детей можно было охарактеризовать как перебор возможных вариантов. Они пытались действовать силой и наложением фигур на доску: взяв какую-либо форму, пробовали вложить ее во все отверстия поочередно, пока не находилось нужное.
Через 1,5 года работы действия многих детей приобрели более совершенный характер, хотя 3 человека так и не смогли справиться с заданием. Методом проб и ошибок пользуются 54% детей. Практический опыт в выполнении задания помогает отсеивать ошибочные варианты. 32,5% детей действуют самостоятельно, быстро и верно заполняют доску вкладышами. Недоразвитие тонкой моторики и плохая ориентация в пространстве мешали некоторым детям в выполнении задания. Точно определив отверстие, они не могли правильно развернуть фигурку. Таким образом, наличие разных способов действия у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является несомненным результатом развития у них поисковых способностей ориентировки и демонстрирует динамику зрительного восприятия и конструктивных способностей.
Задания на развитие тактильных ощущений, знакомство с предметами различной текстуры (мягкие, твердые, шероховатые, колючие, пушистые и т. д.) проводились в течение 1,5 лет обучения. Сюда входили игры с песком, опилками, водой, крупами, сортировка различных по весу, температуре и форме мелких предметов (пуговиц, камней, бус и т. д.). Часто в этих занятиях использовалась игра «Чудесный мешочек». При сопоставлении результатов наблюдений за действиями детей в ходе игры через 1,5 года было выявлено, что 49,5% детей
66
научились выполнять задания по образцу, а 36% — по словесной инструкции, хотя перед началом таких занятий почти все дети не могли с ними справиться.
За 1,5 года коррекционного обучения дети научились различать домашних животных, многие могли их озвучить или узнавали при озвучании, на слух определяли звучание музыкальных инструментов, машин, различали температуру жидкости.
Анализ табл. 1 свидетельствует, что возможности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью за период обучения имеют положительную динамику развития сенсорно-перцептивной деятельности. Вместе с тем процесс формирования перцептивных действий отличается глубоким своеобразием и характеризуется замедленным темпом развития этих действий, особенно у детей с тяжелой умственной отсталостью. В табл. 1 можно видеть, что наблюдается рост показателей практически по всем направлениям программы обучения на 20—30%. Индивидуальный анализ «Карты наблюдений» дает педагогу важную информацию о ребенке и позволяет судить о том, что ребенок освоил за 1,5 года, какие имеет возможности для дальнейшей работы, на какие сенсорные системы следует опираться, как построить программу обучения с учетом зоны ближайшего развития.
Следовательно, систематическая коррекционная работа с детьми, имеющими умеренную и тяжелую умственную отсталость, позволяет добиться положительных результатов в развитии слухового, зрительного и кинестетического восприятия.
Психолого-педагогический профиль обследуемой группы детей до и после курса занятий представлен на рис. 2. Как следует из рисунка, уровень развития
67
Таблица 1
Карта наблюдения за динамикой усвоения программы сенсорной коррекции в группе детей с умственной отсталостью в возрасте 9-11 лет
| № | Возможности ребенка | Обследование до начала занятий,% | Обследование спустя 1,5 года от начала коррекционных занятий | ||||
| Не освоено | Частично | Полностью | Не освоено | Частично | Полностью | ||
| 1 | Различает цвета спектра (до 3-х) | 77,3 | 22,7 | | 27,3 | 72,7 | |
| 2 | Знает основные формы (треугольник, квадрат, круг) | 95,5 | 4,5 | | 50,0 | 50,0 | |
| 3 | Собирает конструктор Сегена с животными | 77,3 | 22,7 | | 13,7 | 59,1 | 27,2 |
| 4 | Знает домашних животных | 60,5 | 39,5 | | 18,1 | 50,0 | 31,9 |
| 5 | Различает звуки: животных птиц музыкальных инструментов машины | 59,1 63,7 59,1 59,1 | 40,9 36,3 40,9 40,9 | | 9,1 40,9 13,4 13,4 | 77,2 59,1 86,6 86,6 | 13,7 |
| 6 | Игра «Чудесный мешочек»: резиновый мяч пушистый мяч колючий мяч деревянный мяч | 100 100 100 100 | | | 13,4 13,4 22,8 27,3 | 86,6 86,6 77,2 72,7 | |
| 7 | Различает температуру жидкости: холодная горячая | 40,9 40,9 | 59,1 59,1 | | 45,5 40,9 | 54,5 59,1 | |
| 8 | Знает части тела: голова нос, глаза, губы руки, ноги | 27,3 27,3 27,3 | 72,7 72,7 72,7 | | 45,5 45,5 45,5 | 54,5 54,5 54,5 | |
| 9 | Различает запахи: приятные резкие парфюмерные лекарства специи химикаты | 81,8 86,4 86,4 86,4 85,5 85,5 | 18,2 15,6 15,6 15,6 14,5 14,5 | | 9,1 18,2 40,9 72,7 90,9 90,9 | 90,9 81,8 59,1 27,3 9,1 9,1 | |
| 10 | Следит за картинкой | 59,1 | 40,9 | | 4,5 | 59,1 | 36,4 |
| 11 | слушает музыку: спокойную ритмичную | 50,0 54,6 | 50,0 45,4 | | 4,5 4,5 | 54,5 54,5 | 50,0 50,0 |
| 12 | Двигательная активность: кидает мяч пинает мяч | 36,4 54,6 | 45,5 22,8 | 18,1 22,6 | 18,2 36,4 | 27,3 13,6 | 59,1 50,0 |
68
функций сенсорно-перцептивной сферы, внимания, памяти, мышления, речи и представления о себе в начальном периоде обучения у этих детей низок. Функции эмоционально-волевой сферы, психомоторное развитие, социально-бытовая адаптация, трудовые навыки и коммуникативность находятся на среднем уровне.
Анализ «Профиля» через 1,5 года выявил следующие результаты: отмечался рост оценки почти всех показателей, кроме учебных навыков, на 10-20% и переход на средний уровень развития функции.
По шкале «Эмоционально-волевая сфера» дети показывали оценки от0 до 3, что говорило о высоком уровне тревожности, чрезмерной эмоциональности и неусидчивости, склонности к агрессии, направленной как на себя, так и на окружающих. У 40,9% детей наблюдалось увеличение параметра на 10% и переход к средней степени сбалансированности процессов эмоционально-волевой сферы.
Показатели шкалы «Коммуникативность» имеют самые высокие значения: большинство детей стали более открыты для контактов со сверстниками в группе и со взрослыми.
Таким образом, методика «Карта наблюдений» и создание на ее основе психолого-педагогического профиля позволяют осуществлять контроль над общим состоянием ребенка в специально созданных для него педагогических условиях. Отчетливо выявляются положительные результаты при формировании у умственно отсталых детей сенсорно-перцептивной, когнитивно-мнемической сфер, навыков самообслуживания и социально-бытовой адаптации, стабилизации эмоционального состояния.
3.3. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ТЯЖЕЛОЙ И ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Категория детей с глубоким нарушением интеллекта весьма неоднородна, среди них большое число детей с болезнью Дауна, аутизмом, двигательными нарушениями, тяжелыми речевыми дефектами. У части детей — выраженная гидроцефалия, снижение зрения и слуха и др.; все это значительно снижает их возможности к обучению. Следовательно, тяжелая и глубокая умственная отсталость и ограниченная обучаемость этих детей во многих случаях приводят к тому, что они выпадают из системы обучения.
Процесс обучения тяжело и глубоко умственно отсталого ребенка должен максимально содействовать развитию его личности, что в значительной степени определяется уровнем его общего психофизического развития, моторики, речи, знаниями и умениями. Для оценки развития детей с умственной отсталостью применяют методику «Социограмма», предложенную немецким педагогом и психологом доктором X. С. Гюнцбургом, которая адаптирована,
69
переведена и используется в нашей стране (например в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова).
Методика состоит из карты наблюдения и анкеты, в которую входит 181 вопрос (Приложение 1.2).
Данная методика имеет два разных по сложности варианта. Первый вариант направлен на оценку развития наиболее простых навыков ребенка — форма PAC-S/P. В этом случае, если ребенок показывает 100% динамику по первому варианту, его переводят на следующий уровень и используют при диагностике второй вариант методики —форма РАС-1. Второй вариант направлен на оценку развития более сложных и разнообразных навыков ребенка (PAC-S/P).
Методики имеют 4 основные сферы наблюдения развития навыков (PAC-S/P): 1) самообслуживание; 2) восприятие и речь; 3) социальная приспособленность (активность); 4) моторика.
Благодаря применению методики «Социограмма» специалисты, работающие с детьми, имеющими глубокие нарушения интеллекта, а также их родители, могут получить значительный объем разносторонней информации об уровне развития ребенка. В нашей работе (выполнена студенткой О. О. Эгель) было исследовано 32 ребенка с глубокой и тяжелой умственной отсталостью в возрасте?—11 лет (5 мальчиков и 10 девочек) и 12-18 лет (11 мальчиков и 6 девочек), воспитывающиеся в интернате № 4 г. Павловска.
Лонгитюдное исследование проводилось в три этапа (перерывы между этапами составляли 6 месяцев). Вначале испытуемого настраивали на эксперимент, демонстрируя к нему интерес, доброжелательность и выражая невербальным поведением свою признательность за согласие участвовать в эксперименте.
Рассмотрим конкретный пример результатов исследования с использованием методики «Социограмма» (форма PAC-S/P).
ПРИМЕР 1______________________________________________________________Юля В., 9 лет
Диагноз. Тяжелая умственная отсталость, детский церебральный паралич (спастическая тетраплегия). О родителях ничего неизвестно. Девочка находится в детском доме с 4,5 лет. Никто не навещает. Последние 4 месяца посещает «Детский сад» (игровую комнату, где с детьми занимаются психологи, аналогия детского сада).
При первом обследовании (рис. 3) выявлено, что наиболее сформированы навыки самообслуживания: еды, санитарно-гигиенические и раздевания-одевания. Наиболее отстают в развитии сенсорно-перцептивная, эмоциональная, коммуникативная сферы, а также речевые функции. Девочка лишь издает отдельные звуки и слоги, односложные слова, но у нее полностью отсутствует использование речи как средства общения. Ребенок даже не может назвать своего имени. В разделе «Понимание речи» освоены только реакции на свое имя, простые жестовые указания (например, протянутые руки = иди ко мне).
При обследовании спустя 6 месяцев интенсивной коррекционной работы с ребенком отмечается отчетливая положительная динамика в развитии сенсорной, эмоциональной и коммуникативной сфер деятельности, а также социальной активности девочки (рис. 3). Однако остаются неразвитыми активная речь в плане употребления слов со смыслом, обозначение себя «Я», использование вопросов. В пассивной речи появляются знание названий не менее 5 предметов, понимание простых распоряжений и заданий («иди сюда», «принеси кружку» и др.). Социальная активность увеличивается, ребенок начинает вести себя по-разному со знакомыми и незнакомыми людьми, делает попытки подражать в играх — «ладушки-ладушки», «полетели-полетели, на голову сели»; любит, когда