Коррекционно-развивающая программа Формирование предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи Направление работы: коррекционно-развивающая программа для работы с детьми

Вид материала

Программа

Содержание Особенности речи. Мыслительная деятельность Основа методики преподавания правописания – фонематический принцип орфографии. Фонематическое письмо Образные ассоциации как основа обучения непроверяемым написаниям Формы работы с графическими ассоциациями Порядок работы с непроверяемыми написаниями Логопеду необходимо Тенденция русского языка к мотивированности слов Внутренняя форма слова Мотивационная парадигма Содержание программы Содержанием занятий этого этапа является Содержанием занятий этого этапа является Учебно-тематический план Третий этап обучения

Подобный материал:

• Плотко Елена Константиновна, психолог, социальный педагог, моу «Гимназия №42» г. Кемерово, 145.58kb.
• Рабочая программа по логопедии: «Коррекционно-развивающая программа для обучающихся, 180.44kb.
• Методика комплексного воздействия на детей дошкольного возраста с общим недоразвитием, 1413.23kb.
• Вопросы по коррекционно-развивающему обучению к аттестации работников образовательных, 25.88kb.
• План коррекционно-развивающей работы по формированию монологической речи у дошкольников, 79.03kb.
• Задачи коррекционной работы. Коррекционно развивающая работа проходит по специальным, 266.43kb.
• Дипломная работа на тему: «Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической, 667.83kb.
• Коррекционно-развивающая прграмма, 246.14kb.
• Конспекты занятий с элементами логоритмики в группе для детей с общим недоразвитием, 97.51kb.
• Коррекционно-развивающая программа по преодолению страхов у детей 5-7 лет Пояснительная, 102.7kb.

Муниципальное учреждение

Информационно-методический центр г. Томска

Коррекционно-развивающая программа

Формирование предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи

Направление работы: коррекционно-развивающая программа

для работы с детьми

Составители:

Н.П. Дорожкина учитель-логопед МОУ СОШ № 43 Ул. Новосибирская, 38

р.т. 67-53-90 д.т. 67-73-67 с.т.8-961-892-86-92

О.А.Дубонос учитель-логопед МОУ гимназия № 29 Ул. Новосибирская, 39

р.т. 67-54-80 д.т. 67-89-25 с.т.8-909-546-63-34

О.Н.Куколь учитель-логопед МОУ СОШ № 31 Ул. Ачинская, 22

р.т. 65-95-77 д.т. 68-47-54 с.т.8-913-868-49-29

Томск 2008


Пояснительная записка

Традиционно считалось, что сфера деятельности школьного логопеда по формированию навыка письма ограничивается обучением детей процессу кодирования речи по прямому соответствию, без включения программ орфографических действий. Орфографические ошибки считались неспецифическими и не подлежали коррекции на логопедических занятиях.

Однако нередко у обучающихся, прошедших курс по устранению дисграфии (нарушения, при котором имеют место трудности в овладении письменной речью, проявляющихся в наличии стойких специфических ошибок), на первый план выступают орфографические ошибки, которые оказываются довольно устойчивыми к педагогической коррекции.

Под «дизорфографией» обычно понимают особую категорию стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил.

Как правило, дизорфография проявляется у детей, страдающих на начальном этапе обучения дисграфией, а в дошкольном возрасте имеющих те или иные нарушения устной речи, особенно дети с общим недоразвитием речи (Под указанным видом недоразвития понимается недостаточное по тем или иным причинам развитие лексики, грамматического строя и фонетической стороны речи).

Традиционная школа с этими проблемами обучающихся не справляется. Преодоление стойких орфографических ошибок, называемых дизорфографией, требует квалифицированной коррекционной работы. Такую работу должен вести в первую очередь учитель-логопед, а не только учитель русского языка, незнакомый с речевой патологией. Только знание и понимание механизмов речевых нарушений может привести к положительному результату в коррекционной работе.

На данное время не разработано необходимое количество методических рекомендаций по эффективному усвоению орфографии с учетом патологии речи. Поэтому новые подходы в обучении нормам орфографии, в том числе с применением специальных, коррекционных методов совершенствования орфографической грамотности обучающихся являются актуальными.

В программе предпринята попытка представить систему работы по профилактике нарушений письменной речи (дисграфии и дизорфографии).

Практическая значимость. Разработанная методика коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР будет способствовать формированию предпосылок орфографически правильного письма, профилактике дизорфографии в начальной и средней школе, и овладению обучающимися с данной патологией школьной программой в целом.

Цель программы: профилактика дисграфии и дизорфографии у младших школьников.

Задачи программы:

• Формировать основные речевые предпосылки письма и чтения.
  
• Развивать связную речь обучающихся путём пополнения, уточнения и активизации словарного запаса; формирования диалогической и монологической речи.
  
• Совершенствовать умение обучающихся пользоваться уже имеющимися грамматическими формами и развивать грамматические навыки.
  
• Создавать базу для успешного овладения орфографическими навыками.
  
• Коррегировать внимание, память.
  
• Развивать логическое и образное мышление.
  
• Воспитывать языковое чутьё.
  
• Развивать устойчивый интерес к урокам русского языка.
  

Особенности обучающихся

Адресат: обучающиеся с общим недоразвитием речи, испытывающие затруднения при усвоении орфографических правил.

Особенности речи.

Среди учащихся младших классов общеобразовательных школ имеется группа детей с так называемым «общим недоразвитием речи» (ОНР). Они нуждаются в целенаправленной и своевременной помощи, т.к. недоразвитие речи существенно влияет на процесс овладения этими детьми грамотой, орфографическими навыками, на усвоение всей школьной программы, особенно по русскому языку, отрицательно сказывается на социальной адаптации учеников. Эта группа детей составляет значительный процент неуспевающих школьников.

У учащихся с нарушением устной речи неполноценно сформированы значимые для обучения в школе коммуникативная и обобщающая функции речи. От своевременного появления этих функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания.
Дети без специальной подготовки оказываются неспособными усваивать школьную программу. Эта категория учащихся входит в так называемую группу риска и составляет значительный процент неуспевающих по русскому языку.

Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, характеризуется неточностью значений (неправомерным расширением или сужением значений, смешением слов по смысловому и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря. В речи этих детей имеются аграмматизмы, отсутствуют сложные синтаксические конструкции. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь. 35

Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грамматических самостоятельных заданий, требующих сформированности морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных
инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамматическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи 31. Исследования Г.В. Чиркиной 34 показали, что именно в период обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформление текста.

Симптоматика дизорфографии у младших школьников носит полиморфный характер, типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.


Психологические особенности детей данной группы

По особенностям познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с речевой патологией отличаются от сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.


Мыслительная деятельность

Значительное своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности. Оно выражается в нарушении таких операций как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Анализ объектов у данной группы обучающихся отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведётся чаще всего хаотично, без плана.

Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с общим недоразвитием речи отчётливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой и видовой принадлежности.

Для очень многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования.

В тоже время большинство первоклассников с речевой патологией достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Однако операция совмещения двух и более признаков при классификации вызывает у детей этой группы затруднение.


Внимание

Внимание младших школьников с общим недоразвитием речи характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

У большинства школьников данной категории внимание неустойчивое – быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объёма информации.

Меньшую группу составляют дети с пассивным вниманием: медленно сосредотачиваются и также медленно переключаются на другую работу. Такие учащиеся склонны к стереотипным действиям.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для этих детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Посторонние раздражители вызывают значительное замедление темпа выполняемой деятельности детей и увеличивают количество ошибок.


Память

У многих школьников с общим недоразвитием речи наблюдаются недостатки памяти, причём они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь у учащихся ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного материала, так и (особенно) словесного, что не может не сказываться на успеваемости.

В первые годы обучения ребёнка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Продуктивность непроизвольного запоминания у младших школьников с общим недоразвитием речи ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста.

Между тем по мере взросления ребёнка на первый план всё больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти.

К сожалению, многие учащиеся описываемой группы вплоть до 4 класса не владеют приёмами смыслового заучивания: группировкой материала, выделением опорных слов, составлением плана, установлением смысловых связей и др.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также её целенаправленность. Из – за недостаточно устойчивого внимания дети с общим недоразвитием речи часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведённый материал от невоспроизведённого.

Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная, словесная) подлежащего заучиванию материала. Преобладание наглядной памяти над словесной у детей с речевой патологией гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль.


Восприятие

Скорость восприятия у детей с общим недоразвитием речи становится заметно ниже той, которая считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия).

Недостатки слухового восприятия у младших школьников данной группы проявляются в фонематических нарушениях. Операции по дифференциации звуков, выделению звука из слова, установление последовательности звуков в словах сложной слоговой структуры и т.д. у этих детей затруднены.

Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия у детей – логопатов (например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрительного, двигательного и тактильного анализаторов. Это взаимодействие складывается у детей с речевой патологией с опозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов.

Таким образом становится ясно, что те трудности, с кото­рыми сталкивается рассматриваемая группа школьников при усвоении программного материала общеобразовательной шко­лы по родному языку, обусловлены не только речевым недо­развитием, но и уровнем сформированности психологических предпосылок к овладению учебными умениями.


При планировании коррекционной работы необходимо учитывать особенности развития таких детей. Они мыслят ещё преимущественно образами, которые и несут для них основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе обучения не происходит полноценного «перевода» с письменного языка на образный, оно не доставляет детям удовольствия и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственному развитию.

В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается тот факт, что младший школьный возраст является сензитивным для творческого воображения. Способность к фантазии помогает учащимся с речевой патологией в условиях творческого коррекционного обучения эффективно овладевать способами и средствами речи. Этому способствует целенаправленно организуемая на уроках продуктивно-поисковая деятельность учащихся с дизорфографией. У каждого ребенка формируется творческая позиция к выполнению учебных задач: орфографических, грамматико-лингвистических и др.

В ходе изучения правописания орфограмм целесообразно проводить занятия в игровой, занимательной форме, чтобы этот механический процесс заучивания не являлся насилием над ребёнком, а развивал любознательность, наблюдательность, воображение. В качестве резерва совершенствования орфографической грамотности использовать все сохранные анализаторные системы ребёнка.


Теоретические основы программы

Ведущими лингвистическими идеями программы являются следующие положения:

Основа методики преподавания правописания – фонематический принцип орфографии.

Образные ассоциации как основа обучения непроверяемым написаниям.

Тенденция русского языка к мотивированности слов.


Основа методики преподавания правописания – фонематический принцип орфографии.

Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем – значащих частей слова.

Фонематическое письмо – это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она не звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается то, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково.

Если мы примем первую трактовку, то объяснить принцип, на котором построено наше правописание, до тех пор, пока школьники не узнают состав слова (до III - IV кл.), невозможно.

Фонематический принцип в отличие от морфологического может быть открыт на самой начальной ступени обучения, т. к. с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Значит, ещё до изучения состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем

и понять закон письма. Уже в первом классе логопед может дать понятие «ошибкоопасного» места.

А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, окончанию и т. д.


Образные ассоциации как основа обучения непроверяемым написаниям

В России существуют интересные методики по работе с непроверяемыми написаниями. Многие педагоги-новаторы выработали свою систему работы с непроверяемыми написаниями. Учителям-логопедам важно создать оптимальный вариант, включающий новаторские приёмы работы коллег и подходящий для использования на логопедических занятиях.

За основу обучения непроверяемым написаниям были приняты образные ассоциации. Способы использования образных ассоциаций для запоминания могут быть различными (графические и звуковые ассоциации).


Формы работы с графическими ассоциациями:

Рисунок на месте запоминаемой буквы.

Рисунок на печатной букве.

Написание орфограммы по аналогии с внешним предметом.

Создание графических моделей-рисунков.

Лучшим способом запоминания непроверяемых написаний, по-видимому, будет тот вариант, когда детям не даётся готовая (графическая или звуковая) ассоциация, а предлагается придумать свою собственную ассоциацию. Для каждого ребёнка его собственный вариант и будет лучшим, так как запоминается своя собственная ассоциация, а не чужая, «лучшая» с нашей точки зрения.


Порядок работы с непроверяемыми написаниями:

Найти ошибкоопасное место.

Определить, проверяемое оно или нет.

Придумать, как лучше запомнить непроверяемое написание.

Логопеду необходимо:

Подключить к запоминанию все сохранные анализаторы детей.

Создавать на занятии условия для творчества, фантазии.

Ориентировать детей на самостоятельный поиск и придумывание.

Обязательно побуждать к выбору индивидуального способа запоминания (того наилучшего приема, который компенсировал бы недостатки памяти каждого ученика).


Тенденция русского языка к мотивированности слов

Основатель томской мотивологической школы Ольга Иосифовна Блинова, доктор филологических наук, профессор ТГУ, академик Международной академии наук высшей школы. В 2007 году в Томске была издана книга О.И. Блиновой «Мотивология и её аспекты», посвящённая одному из ведущих лексических явлений русского языка – явлению мотивации спов. Это явление изучает молодая формирующаяся наука мотивология.

Мотивология – это наука о

- внутренней форме слова, в которой заключена разгадка названия.

- мотивированных словах, составляющих более 80% лексических единиц языка,

Внутренняя форма слова – морфосемантическая структура слова, позволяющая осознать взаимообусловленность его звучания и значения. Например, ВФС голубика – ГОЛУБ/ИКА «голубая ягода», ВФС синить – СИН/ИТЬ «делать синим», янтарный (о цвете) – ЯНТАР/НЫЙ «такой <как> янтарь».

Мотивация – связь между словами, обнаруживающая их мотивированность.

Мотивированность – свойство слова, позволяющее осознать взаимообусловленность его значения на основе соотносительности с языковой и неязыковой действительностью.

Мотивационная парадигма – комплекс мотивационно связанных лексических единиц, ядро «центр» которого составляет составляет мотивируемое слово, а периферию – мотивирующие его слова (лексические и структурные мотиваторы). Например, мотивируемое слово «березник», лексическими мотиваторами которого являются слова «берёза» и «берёзовый», а структурными мотиваторами – слова «крыжовник» и «осинник».


берёза крыжовник

березник

берёзовый осинник


В русском языке существует общая языковая тенденция к мотивированности слов. Примерно две трети слов в русском языке мотивированы. Причём мотивированы причудливо, удивительно. Ни в одном другом языке мира нет такой высокой концентрации мотивированных слов. В этом заключается национальная самобытность языка.

При изучении орфографии важно обратиться к внутренней форме слова. У неё выявлены десятки важнейших функций, в том числе эмоциональность, оценочность, образность.

Необходимо обращать внимание детей на то, насколько красива, выразительна и образна лексика русского языка, насколько сильно в ней выражено ассоциативное мышление человека.

Название всегда несло несколько функций: познавательную, экспрессивную, образную… Умение «видеть» это поможет ребёнку проверить внешнюю форму слова и писать его грамотно.


Организация процесса обучения

Коррекционная работа с обучающимися, имеющими нарушения в развитии устной и письменной речи, обусловленные общим недоразвитием речи, рассчитана на 3 года обучения. Основная форма работы – групповые (3-4 человека) занятия. Занятия проводятся 3 раза в неделю в зависимости от особенностей речевого нарушения (от степени нарушения, от степени выраженности дефекта).


Прогнозируемые результаты и критерии их замера

Проводимое коррекционное воздействие организует учебную деятельность учащихся с дизорфографией, поможет им успешно преодолеть имеющуюся речевую патологию, а также естественные трудности школьного обучения в целом. Таким образом, логопедическая работа по преодолению дизорфографии у младших школьников с ОНР будет способствовать формированию коммуникативной культуры, вооружит детей средствами познания, развития мировоззрения и чувств.

Анализ научно-теоретических предпосылок и психологических особенностей детей позволили выделить следующие этапы и направления методики изучения дизорфографии у учащихся с ОНР.

I этап - исследование письма на материале диктанта, изложения, сочинения, словарных слов.

II этап - исследование орфографических знаний, умений и навыков.

III этап - исследование механизмов дизорфографии, которое включило исследование устной и письменной речи (по традиционной методике); сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи; ударения в слогах и словах; языкового анализа и синтеза, представлений; исследование лексики; различение существительных, глаголов и прилагательных; исследование словоизменения, словообразования; усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками; определение родственных слов и морфологический анализ слов; исследование понимания и воспроизведения текста; состояния зрительно-пространственных представлений; зрительной и речеслуховой  памяти.

С целью изучения уровня сформированности орфографических навыков проводился анализ письменных работ обучающихся.

Система проверки результативности обучения осуществляется по методике Ю.Е. Вятлевой с использованием «Пакета диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида».

КРИТЕРИИ отслеживания результатов ГРАМОТНОСТИ:

Уровень орфографической грамотности, измеряемый количеством ошибок в нормированном тексте.

Усвоение орфографических смыслов (степень понимания сущности орфографических правил).

Владение навыком запоминания словарных слов (правописания слов с непроверяемыми орфограммами).

Степень развития орфографической зоркости (умения фиксировать орфограммы в тексте – в частности, в тексте воспринимаемом на слух).

Уровень развития орфографической интуиции.


Описание условий, необходимых для реализации программы

Эффективность процесса коррекции дизорфографии обеспечивается при условии реализации системы логопедической работы, представляющей собой совокупность и иерархию принципов, направлений, этапов и методов логопедического воздействия, тематического планирования логопедических занятий.

Система логопедической работы должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие лингвистического мышления, памяти, внимания, а также на
формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической деятельности.