Шагина Юлия Владимировна Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства
| Вид материала | Автореферат |
СодержаниеСтруктура диссертации. Основное содержание работы В первой главе Второе положение Констатирующий этап Мотивационный критерий Когнитивный критерий Функциональный критерий |
- Формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов туриндустрии 13. 00., 495.78kb.
- Совершенствование профессиональных компетенций педагогов учреждений дополнительного, 113.67kb.
- Воспитание совести, справедливости и ответственности у будущих юристов на уроках английского, 119.47kb.
- Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов путем внедрения исследовательской, 62.97kb.
- Конструкторско-технологическая подготовка будущих специалистов машиностроительного, 406.81kb.
- Доклад. Формирование профессиональных компетенций обучающихся по профессиям технического, 237.25kb.
- Методические указания к выполнению курсовой работы для студентов очной и заочной форм, 221.91kb.
- Методические указания к выполнению курсовой работы для студентов очной и заочной форм, 298.19kb.
- Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях, 471.91kb.
- Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов по социальной работе, 349.3kb.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, анализом использования информационных и коммуникационных технологий обучения в педагогической практике, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, использованием математических методов обработки результатов с учетом педагогических критериев в их качественной интерпретации, достаточным объемом выборочного исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 213, из них 3 – на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 224 страницы, 14 страниц приложений. Работа содержит 47 рисунков, 16 таблиц, 13 формул.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы подготовки конкурентоспособных специалистов инженерного профиля в условиях системной интеграции образования, науки и производства» дается теоретический анализ современных тенденций развития инженерного образования, раскрываются и анализируются методологические аспекты профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля в высших учебных заведениях, установлены взаимосвязи между интеграцией образования, науки и производства как стратегией развития высшего технического образования; дана характеристика интеграции образования, науки и производства как инновационного процесса в подготовке инженера новой формации; осуществлено обоснование системы «вуз, наука и производство» как объекта научного анализа в контексте всех ее структурных компонентов.
Новые технологии, интеграция производственных процессов, освоение новых видов продукции и пр. вносят коррективы в квалификационные характеристики рабочих мест, стандарты образования и другие образовательные компоненты. Структурообразующим компонентом общенациональной инновационной системы является интеграция образования, науки и производства, представляющая динамический процесс.
Исследуя теоретико-методологические основания интеграции образования, науки и производства, были выявлены сущность и закономерности интеграционных процессов в образовании, создающих единое образовательное пространство в союзе с производством и наукой. К закономерностям интеграции образования, науки и производства в работе отнесено: продуктивность интеграции достигается при условии качества взаимоотношений образовательных, научных учреждений и производства; высокий уровень качества подготовки специалистов достигается при условии выполнения требований субъектов интегративного взаимодействия образования, науки и производства; конкурентоспособность будущих инженеров и ориентированность их на работу в отрасли обеспечивается при условии встроенности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки.
В процессе исследования выявлено, что процесс взаимосвязи образования, науки и производства осуществляется на основе следующих общих принципов интеграции: принципа симбиоза (греч. symbiosis – соединение); принципа обоюдности развития образования, науки и производства, обеспечивающего целесообразность изменений их структурно-изоморфных составляющих; принципа релевантности (англ. relevant – существенный); принципа функциональности; принципа коммутации (лат. сommutatio – изменение); динамику развития качества инженерно-технического образования; принципа совместимости.
Педагогические принципы интеграции образования, науки и производства составляют: непрерывность и дискретность инженерного образования; стандартизация и вариативность, фундаментализация и практическая ориентация содержания образования; проблемно-тематическая и целевая интеграция содержания учебных дисциплин, построенная на современных достижениях науки и производства; личностно-ролевая организация образовательного процесса; ориентация системы «вуз, наука, производство» на формирование ключевых компетенций у будущих инженеров.
Относительно новыми для последнего десятилетия является создание и развитие корпоративных университетов, в основе которых лежит инновационное ассоциативное многомерное взаимодействие субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности. По оценкам ЮНЕСКО, активное развитие корпоративного образования связано с возрастанием роли интеллектуального капитала в современных компаниях, поэтому современный корпоративный университет – это вуз, окруженный учебно-научными кластерами, создаваемыми совместно с ведущими компаниями мира.
В работе теоретически осмыслена такая модель системной организации образования, науки и производства, которая представляет интеграцию образования с наукой и производством как изоморфный процесс, имеющий минимум два канала связей: информационные каналы внутри системы образования и внешние для образования информационные связи с наукой и производством и другими сферами общественного воспроизводства.
Понятие «формирование» мы определяем как переход личности из одного качественного состояния в другое в результате целенаправленного преобразующего воздействия (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин). В ходе изучения теоретических источников, раскрывающих психолого-педагогическую сущность формирования профессиональных компетенций студентов – инженеров, было выявлено, что одним из важных концептуальных положений обновления содержания профессионального образования является компетентностный подход, который опирается на новые образовательные конструкты «компетентность», «компетенции», выступающие в качестве центральных понятий и обладающие интегративной природой, так как объединяют знаниевую и деятельностную составляющие обучения.
Термин «компетентность» в психолого-педагогической литературе различными авторами (Н.Г. Агапов, И.Л. Лернер, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов).
В контексте нашего исследования мы придерживаемся определения, данного Э.Ф. Зеером: «Компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений». Как обобщенный показатель качества профессионального образования в контексте его модернизации в психолого-педагогической теории и практике используется понятие «профессиональная компетентность», определяемое как интегративное качество личности человека, включающего систему необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для определенного вида профессиональной деятельности.
Проведенный анализ литературы показал неоднозначное отношение в педагогической науке к понятию «профессиональные компетенции» как к наиболее приемлемому результату обучения в вузе. Общим для всех определений профессиональной компетенции является понимание ее как способности индивида справляться с различными профессиональными задачами и применять совокупность знаний, умений и навыков для выполнения конкретной работы по специальности. Изучение профессиональных компетенций студентов с точки зрения различных подходов позволило нам уточнить понятие «профессиональные компетенции», под которыми мы понимаем способность специалиста эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а также профессионально важных качеств личности. Данное определение подчеркивает, что в современных условиях специалист не только должен квалифицированно выполнять поставленные профессиональные задачи, но и обладать готовностью к профессиональному саморазвитию и самореализации.
Опираясь на работы В.С. Безруковой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского, в которых ядром компетенции признаются деятельностные способности, а также результаты собственных педагогических исследований, мы выделяем следующие компоненты профессиональных компетенций: мотивационный, когнитивный, функциональный.
Мотивационный компонент включает в себя потребности, мотивы, установки и ценностные ориентации личности студента-выпускника, когнитивный – знания, умения и навыки по общепрофессиональным и специальным дисциплинам и профессионально важные личностные качества, а функциональный компонент мы определяем как способность студента к выполнению обобщенных профессиональных действий (базовые компетенции), интегрированных профессиональных действий (специальные компетенции). Обобщенные профессиональные действия объединяют такие функции инженера, которые не зависят от отрасли или сферы деятельности специалиста. Интегрированные профессиональные действия определяются интегративным, междисциплинарным характером будущей производственной деятельности специалиста.
Во второй главе «Проектирование компетентностно-ориентированной технологии подготовки конкурентоспособных специалистов инженерного профиля в условиях системной интеграции образования, науки и производства» нашла отражение практическая разработка теоретических положений первой главы. Разработаны основные направления формирования профессиональных компетенций будущих инженеров; даны методические рекомендации, связанные с организацией работы студентов; разработан сетевой учебно-методический комплекс, обеспечивающий подготовку и самоподготовку современных инженеров в условиях интеграции образования, науки и производства.
В ходе исследования определена сквозная цель подготовки современного инженера – поэтапное формирование профессиональных компетенций, при решении многофакторных профессионально ориентированных учебных задач в условиях интеграции образования, науки и производства. В диссертации представлены особенности подготовки будущих инженеров, ориентированных на работу в отрасли: единство традиций и инноваций; синтетическое описание диагностируемых целей и содержания профессиональной подготовки на языке задач, которые должен уметь решать студент вуза, прошедший полный цикл обучения; преемственность целей разных уровней, обеспечивающих их синтез в целостную систему; обеспечение деятельности всех субъектов педагогического процесса единой компьютерной поддержкой; организация регламентированной системы производственной деятельности и обучения студентов знаниям производства, умениям и навыкам технической и инженерной деятельности по избранной специальности на базовых предприятиях; активное использование электронных учебных материалов.
В диссертации разработана технология подготовки и самоподготовки инженера новой формации в условиях интеграции образования, науки и производства, представлены результаты ее апробации. Диагностируемые цели процесса подготовки, реализуемой по авторской технологии, – это функционально-завершенные результаты личностной профессионально-ориентированной деятельности каждого студента, полученные в течение учебного времени, предусмотренного графиком учебной работы. Функционально-завершенный результат деятельности на отдельном учебном занятии представляет собой выполненное в полном объеме индивидуальное профессионально-ориентированное учебное задание, которое можно рассматривать как элемент комплексного учебного проекта, выполняемого в рамках одного или нескольких образовательных циклов (модулей). Система подготовки по дисциплине – представляет собой учебно-методический комплекс, включающий электронные учебные материалы, информационно и методически обеспечивающие проведение каждого занятия цикла. Преподаватель отбирает и структурирует учебный и научный материал, необходимый и достаточный для понимания физических основ, принципов и законов, а также фактов и сведений, определяющих суть изучаемых явлений. В процессе этой работы учитываются междисциплинарные связи, которые играют вспомогательную, но важную роль при описании объектов и процессов, изучаемых в соответствии с программой дисциплины.
Проектирование содержания программ по всем учебным дисциплинам и практикам происходит при учете следующих условий: профессиональной компетентности выпускников вузов; единстве объектного и рефлексивного знаний; непрерывности инженерно-технического образования; синтетическом описании целей и содержания профессиональной подготовки на языке задач; преемственности целей разных уровней подготовки современных инженеров, связи их с содержанием образования; опережающем развитии образования; учете системогенетических особенностей обучаемых; формировании единого информационного пространства; обеспечении единой компьютерной поддержки всех субъектов науки и образования.
В исследовании так же отмечены основные характеристики качества инженерных знаний: системность, предполагающая инвариантность знания, осознание будущим специалистом некоторой совокупности, иерархии и последовательности знаний по их месту в структуре современной научной теории; непрерывность, которая рассматривается как процесс перманентного изменения целей, задач, функций образовательной системы и включает подготовку, переподготовку, повышение квалификации кадров; обобщенность, направленная на формирование способности будущего инженера подводить конкретное знание под обобщенное и рассматривать конкретное, как проявление обобщенного; оперативность, обеспечивающая готовность будущего специалиста к применению знаний, умений, навыков в различных ситуациях; гибкость, предполагающая готовность будущего инженера к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации; интегративность, включающая междисциплинарность, компактность, универсальность. В диссертации отмечается, что для системно ориентированной стратегии отбора содержания инженерного образования наибольшее значение имеют системность и интегративность знания. Системность знаний обеспечивает овладение методологическими процедурами, а интегративность – выделение содержательных связей между интегрируемыми монодисциплинами.
Проведенный в ходе диссертационного исследования анализ интеграционных процессов в современном образовании позволяет выделить особенности разработки интегрированных курсов в системе профессионального образования в свете компетентностного подхода. В качестве основы интеграционного процесса мы выбираем профессиональные компетенции, формирование которых не укладывается целиком в границы одного какого-нибудь предмета и может быть осуществлено на материале интегрированных курсов. В нашем понимании интегрированный курс – дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, построенная на содержании ряда контекстно зависимых учебных дисциплин с целью формирования целостного взгляда на профессию и системные профессиональные знания, лежащие в основе профессиональных компетенций.
Основными этапами конструирования содержания интегрированных курсов выступают: выделение интегральной части в содержании учебной дисциплины; определение содержания и объема интегральной информации и разработка структурно-логической схемы изучения дисциплины; формирование комплекса практических задач, предусматривающих оперирование знаниями из различных учебных дисциплин и применение различных видов познавательной деятельности.
Формирование профессиональных компетенций студентов происходит в процессе профессионального обучения, закономерности которого имеют свои особенности и представлены в педагогической литературе в виде системы педагогических принципов профессионального обучения. Многие из этих принципов подробно рассмотрены в работах В.И. Орлова, П.Г. Кулагина, А.М. Столяренко, Н.Н. Шамрай, А.Ф. Шепотина и носят характер обобщенного описания, то есть не привязаны к конкретной специальности, но использование этих принципов должно гарантировать достижение поставленных целей профессионального обучения.
Учет указанных выше особенностей производственной деятельности инженеров позволил выделить в качестве приоритетных при разработке интегрированных курсов следующие принципы: политехнический принцип, связанный с необходимостью овладения системой знаний о научных основах современного производства; принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, заключающийся в отражении профессиональной деятельности в содержании обучения и в реальной учебной деятельности студентов; принцип личностного развития обучаемого, заключающийся в признании приоритета индивидуальности, самоценности студента, в соотнесении технологии профессионального образования на всех его ступенях с закономерностями профессионального формирования личности с учетом индивидуальных способностей и своеобразия их субъектного опыта.
Уточнение понятийного аппарата исследования и выявленные принципы профессионального обучения по техническим специальностям дали возможность разработать и обосновать систему интегрированных курсов, необходимую для эффективного формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по специальностям технического профиля в вузе.
Суть компетентностно-деятельностного подхода заключается в ориентации профессионального образования на конечный результат, представленный профессиональными компетенциями, формирование которых происходит в процессе познавательной (учебной) и преобразовательной (будущей профессиональной, трудовой) деятельности, направленной на саморазвитие и самоопределение в профессиональной области. В рамках компетентностного подхода профессиональное обучение строится на основе единства знаний, умений, способностей и готовности личности действовать в складывающейся ситуации и решать профессиональные задачи с высоким уровнем неопределенности, способности и готовности к саморазвитию, к достижению более качественного результата труда, отношении к профессии как ценности.
Поскольку ядром компетенции являются деятельностные способности и реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, нам представляется целесообразным рассмотреть не просто компетентностный, а компетентностно-деятельностный подход. Вторая составляющая указанного подхода исследована в различных аспектах достаточно глубоко в работах В.И. Андреева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова и др.
С позиций компетентностно-деятельностного подхода определение целей любой дисциплины должно предшествовать отбору содержания, освоение которого позволит получить желаемые результаты. Можно выделить две группы целей. Первая группа целей интегрированного курса может быть охарактеризована как цели-интенции, определяющие направление движения. Это цели формирования ценностных ориентаций, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества факторов, в том числе и внешних.
Вторая группа целей курса включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых гарантируется после изучения данного курса. В составе этой группы можно выделить три вида целей: цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда дисциплин; цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность студентов; цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определенного профиля.
На основании вышеизложенного в качестве первого положения эффективного формирования профессиональных компетенций студентов инженерного профиля принята разработка системы интегрированных курсов на основе компетентностно-деятельностного подхода, позволяющего формировать целостный взгляд на профессию и системные профессиональные знания.
Второе положение основано на том, что формирование профессиональных компетенций студентов как интегрированного и обобщенного результата профессионального образования в вузе целесообразно осуществлять посредством развития ее основных компонентов (когнитивного, мотивационного, функционального) и их интеграции. Успешность этого процесса, как показали результаты эксперимента, зависит от уровня развития профессиональной рефлексии. Мы рассматриваем профессиональную рефлексию как процесс осознания студентом сущностных характеристик профессиональной деятельности, что обеспечивает поиск новых нестандартных путей решения профессиональных задач и преодоление стереотипов своего профессионального и личностного опыта.
При разработке содержания интегрированных курсов параллельно разрабатывается система рефлексивных задач, являющихся средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков, обеспечивающих связь теоретических знаний с практикой.
В качестве третьего положения эффективного формирования профессиональных компетенций студентов мы предлагаем применение метода проектов, позволяющего не только интегрировать знания и умения из различных дисциплин, но и создавать предпосылки для самостоятельного решения производственной задачи.
Метод проектов, как один из видов развивающих технологий профессионального обучения, в современной педагогической литературе представлен в работах С.И. Горлицкой, В.В. Николиной, Е.С. Полат, З.И. Равкина, И.Д. Чечель и др. В своей работе мы опираемся на определение, данное В.В. Копыловой и Е.С. Полат: метод проектов – совместная, учебно-познавательная, целенаправленная, самостоятельная деятельность студентов, осуществляемая под гибким руководством преподавателя и направленная на достижение конкретного результата деятельности в виде материального и (или) идеального продукта.
Кроме того, в ходе исследования были выявлены следующие педагогические условия подготовки современного инженера в системе «интеграция образования, науки и производства»: организация вариативной самостоятельной работы студентов; наличие сквозных целей подготовки; формирование готовности будущих инженеров к инновационной междисциплинарной многофункциональной деятельности; единство целей учебно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов; творческое взаимодействие преподавателей и студентов; наличие корпоративной информационной среды; наличие инновационного учебно-методического обеспечения; мониторинг уровня качества профессиональной подготовки; профессионально-педагогическая компетентность преподавателей.
Экспериментальная апробация технологии подготовки инженера в современном вузе на основе интеграции образования, науки и производства проходила в несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты ВГСХА: группы ЭГ1 (26 человек), ЭГ2 (28 человек), ЭГ3 (30 человек) и КГ (24 человека) 2007/2008 учебного года и группы ЭГ1 (28 человек), ЭГ2 (27 человек), ЭГ3 (24 человека) и КГ(25 человек) 2008/2009 учебного года. Всего 104 человека в 2007/2008 уч. г. и 108 человек в 2008/2009 уч. г.
Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев и показателей, на основе которых можно судить о ходе формирования профессиональных компетенций студентов инженерного профиля, и выявление уровня сформированности профессиональных компетенций через анкетирование, наблюдение, выполнение практических заданий. Исходными данными для констатирующего этапа эксперимента стали результаты исследования, полученные в конце первого года обучения студентов, так как в начале обучения в вузе уровень сформированности профессиональных компетенций практически равен нулю. Анализ подходов к проблеме определения критериев сформированности компетенций показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты профессиональных компетенций. Это позволило выявить следующие критерии.
Мотивационный критерий характеризовал положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, увлеченность профессией, установки и ценностные ориентации личности студента-выпускника, желание саморазвиваться и самосовершенствоваться.
Когнитивный критерий включал знания по общепрофессиональным и специальным дисциплинам: владение понятиями, фактами, научной проблематикой, теориями, закономерностями и правилами, методами и процедурами.
Функциональный критерий отражал умения организовать собственную деятельность и выполнять профессиональные задачи различной степени сложности.
Рефлексивно-оценочный критерий характеризовал умение оценить готовность к принятию обоснованного решения в ходе профессиональной деятельности, оценить результат деятельности, критичность к действиям и умениям.
Каждый критерий характеризуется несколькими показателями (табл. 1).
Таблица 1