Интерактивное обучение как средство формировАния иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Цыренжапова Сэсэгма Дамбиевна

интерактивное обучение как средство формировАния иноязычной коммуникативной

компетентности будущих юристов

Специальность 13.00.01

общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Улан-Удэ – 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики

ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель	Цыренова Валентина Бабасановна доктор педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты	Подлиняев Олег Леонидович доктор педагогических наук, профессор Новолодская Светлана Леонидовна кандидат педагогических наук, доцент
Ведущая организация	ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится «15» декабря 2011 года в 09.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 5.

Электронная версия автореферата размещена на сайте ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» «15» ноября 2011г. (nofollow" href=" " onclick="return false">ссылка скрыта)

Автореферат разослан «15» ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Суетина Т.Н.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Наметившийся в последние годы процесс глобализации образовательной среды требует внедрения нового научно-методического обеспечения, нового содержания и методологии профессиональной подготовки специалистов, в том числе их профессионального иноязычного образования.

Включение российских вузов в Болонский процесс предполагает признание отечественных дипломов в европейском образовательном пространстве. Поэтому иноязычная профессиональная подготовка специалистов - одно из ключевых направлений модернизации российского высшего профессионального образования. В конечном счете, высокий уровень иноязычной подготовки специалистов обеспечит способность решать профессиональные задачи в различных сферах жизнедеятельности.

В настоящее время в развитии иноязычного образования наметился переход от предметно-центрированной модели подготовки специалиста с однозначно заданными когнитивными и деятельностными компонентами к личностно ориентированному развивающему профессиональному образованию в логике компетентностного подхода (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Коряковцева, А.М. Павлова, Е.Н. Соловова, Э.Э. Сыманюк, А.Н. Шамов).

Анализ научных исследований показывает, что в области иноязычного образования неизменный интерес вызывают проблемы формирования коммуникативной компетентности (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова, А.Н. Шамов и др.), одна из актуальных тем рассмотрения – проблема социокультурной и межкультурной компетенции в межкультурном общении (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов и др.). Большинство исследователей связывают формирование коммуникативной компетентности с формированием профессиональной компетентности специалистов (А.С. Андриенко, А.А. Вербицкий, О.Ю. Искандарова, Е.В. Клименко и др.).

Достижению цели формирования коммуникативной компетентности у специалистов различного профиля способствуют психолого-педагогические подходы к обучению иностранному языку, широко применяемые сегодня в образовании (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Г.И. Щукина и др.). Различные аспекты развития коммуникативной компетентности будущих специалистов исследованы в последние годы: будущих учителей (Е.В. Тармаева, Ю.Г. Резникова), офицеров (О.В. Фадейкина), специалистов в области юриспруденции (С.Е. Зайцева, Э.Б. Терехова, А.Б. Храмцова).

Одним из эффективных средств, обеспечивающих высокий современный уровень подготовки специалистов, является интерактивное обучение. Дидактические основы использования форм интерактивного обучения в образовательном процессе разработаны И.Г. Абрамовой, Н.П. Аникеевой, А.А. Вербицким, А.М. Смолкиным, И.П. Ивановой, И.М. Сыроежкиным, Н.В. Борисовой и др. Различные аспекты применения интерактивных форм и методов обучения изучены Н.А. Моревой, Е.А. Рогинко, Р.М. Рафиковой, И.С. Пешней, Л.И. Четвериковой и др. Так, например, И.С. Пешня исследует применение интерактивных технологий в высшем профессиональном образовании на примере военизированного вуза, Р.М. Рафикова в своей работе рассматривает интерактивное обучение как средство развития творческих способностей студентов, Е.А. Рогинко показывает преимущества использования интерактивных методов обучения иноязычному профессиональному общению студентов технического вуза.

Таким образом, деятельность по развитию коммуникативной компетентности имеет место в практике профессионального образования и в достаточной степени разработана в педагогической теории. Исследователи отмечают ее высокий потенциал для достижения успешного педагогического результата. Менее всего исследованной является возможность использования интерактивных методов обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов.

Анализ научных исследований и опыта практической деятельности в сфере иноязычной профессиональной подготовки будущих юристов выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность нашего исследования:

между требованиями, предъявляемыми к уровню иноязычной профессиональной подготовки современных юристов, и фактическим уровнем сформированности их коммуникативной компетентности на занятиях по иностранному языку;
между объективной необходимостью формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и методических средств для достижения этой цели;
между необходимостью совершенствовать профессионально ориентированный процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов на занятиях и недостаточной разработанностью практических подходов для реализации данной цели.

Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования: Каковы пути и способы совершенствования процесса формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе преподавания иностранного языка в вузе?

Актуальность исследования, выделенные противоречия, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Интерактивное обучение как средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов».

Объект исследования – процесс иноязычной подготовки будущих юристов в системе их профессионального образования.

Предмет исследования – формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения иностранному языку.

Цель исследования – определить теоретические и технологические основы интерактивного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов.

Цель исследования обусловила решение следующих задач:

определить сущность и содержание процесса формирования коммуникативной компетентности личности;
выявить особенности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов;
определить сущность и содержание интерактивных методов обучения;
разработать педагогическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения;
проанализировать состояние проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в практике их профессионального образования;
экспериментально апробировать педагогическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения и на этой основе сформулировать научно-обоснованные методические рекомендации, способствующие совершенствованию профессиональной подготовки будущих юристов.

Гипотеза исследования: формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе обучения иностранному языку будет эффективным, если:

обучение иностранному языку будет основываться на компетентностном подходе;
под формированием иноязычной коммуникативной компетентности будет пониматься процесс освоения будущими юристами компетенций (лингвистической, социальной, социокультурной, стратегической, дискурсивной, лингвопрофессиональной), обеспечивающих возможность эффективного взаимодействия в сфере юридической деятельности с использованием иностранного языка;
в компетентностно ориентированном образовательном процессе будет использовано интерактивное обучение, предполагающее диалоговое взаимодействие субъектов образования;
будет разработана педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов, включающая ориентационно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный и коррекционно-прогностический блоки, предусматривающая решение квазипрофессиональных задач в процессе изучения иностранного языка и способствующая формированию вторичной языковой личности;
будет создана совокупность педагогических условий, обеспечивающих реализацию педагогической модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов: профессионально-педагогическая компетентность профессорско-преподавательского состава учебного заведения; профессиональная направленность преподавания иностранного языка; личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения; осуществление межпредметной интеграции; формирование у студентов «мотивации интеграции».

Теоретико-методологическими основами исследования выступают:

положения теории личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.С. Рубинштейн);
работы, посвященные теории профессионального образования (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.);
исследования по проблемам профессиональной подготовки юристов в системе высшего образования (О.А. Гаврилов, Е.И. Ефимова, В.А.Копылов, И.А. Кулантаева, А.Ю. Хворостов);
исследования, посвященные проблемам реализации компетентностного подхода (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков);
работы, посвященные теории иноязычного образования (П.Д. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, W.M. Rivers, J.C. Richards);
исследования, посвященные различным аспектам профессионального иноязычного образования (И.А. Зимняя, К.И. Саломатов, Э.П. Шубин);
исследования по отдельным компонентам иноязычной коммуникативной компетентности: лингвистическая составляющая (N. Chomsky); прагматическая (Г.В. Колшанский, С.В. Павлова); социокультурная (В.В. Сафонова); стратегическая и дискурсивная (Р.П. Мильруд, L.F. Bachman, J.A. Van Ek, D. Hymes);

исследования в области инновационных образовательных технологий (А.А. Вербицкий, М.М. Левина, Е.С. Полат);
работы, посвященные теории межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, С.Г. Тер-Минасова);
исследования, посвященные проблемно-деятельностному подходу (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина);
концептуальные разработки в области методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, W.M. Rivers и др.);
работы, посвященные технологиям обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, О.М. Шиян, G. Neuner, J.C. Richards, W.M. Rivers, E.M. Rogers, M. West и др.).

Тема, цель, задачи, гипотеза обусловили выбор совокупности методов, адекватных объекту и предмету исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование; включенное наблюдение; устный и письменный опрос; психологическое тестирование; обобщение независимых характеристик и экспертных оценок; методы статистической обработки данных.

Наиболее широкое распространение в нашем исследовании получил экспериментальный метод, который позволил получить принципиально новое научное знание об исследуемом процессе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

уточнена сущность понятия «иноязычная коммуникативная компетентность» применительно к профессии юриста;
конкретизированы сущность, содержание и структура иноязычной коммуникативной компетентности как значимого компонента профессиональной подготовки будущих юристов;
доказана эффективность использования интерактивных методов обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов;
выявлена и экспериментальным путем проверена совокупность педагогических условий, способствующих формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

расширены представления о специфике формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов;
разработана педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения;
выявлена взаимозависимость составляющих иноязычную коммуникативную компетентность компетенций и особенностей овладения ими в процессе изучения иностранного языка будущими юристами.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации организации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку средствами интерактивного обучения позволяют повысить эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов и могут найти применение в образовательных учреждениях системы высшего профессионального образования.

Научно-методические идеи, составляющие сущность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов, могут быть использованы в качестве дидактического материала при разработке программ повышения квалификации преподавателей иностранного языка учреждений высшего профессионального образования.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов цели, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта исследователя в качестве преподавателя; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность и содержание коммуникативной компетентности как сложного интегративного качества личности студента проявляется в осознанной готовности к продуктивному иноязычному профессиональному общению и выражается в тесном взаимодействии мотивационного, когнитивного, процессуального и рефлексивного компонентов.

2. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности представляет собой процесс овладения обучающимися совокупностью компетенций: лингвистической, социальной, социокультурной, стратегической, дискурсивной, лингвопрофессиональной, характеризующих вторичную языковую личность. Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Развитие у будущего юриста черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации на профессиональном уровне, и есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку.

3. Основными компонентами в структуре иноязычной коммуникативной компетентности являются иноязычные коммуникативные знания, иноязычные коммуникативные умения, мотивы изучения иностранного языка, познавательная активность и самостоятельность, качества вторичной языковой личности.

4. Эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетентности являются интерактивные формы и методы обучения: дебаты, ролевые и деловые игры, свободный иноязычный диалог-полилог, диалог-дискуссия, проекты, презентации, тематические и позиционные дискуссии на профессионально значимые темы, «case-study», мозговой штурм, анализ межкультурного общения (critical incident), культурная адаптация (culture assimilator), ситуативные и сквозные имитационные игры с профессиональной направленностью.

5. Педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущего юриста представляет собой специально сконструированную дидактическую систему, которая включает в себя следующие блоки: ориентационно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный и коррекционно-прогностический.

Эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущего юриста повышается при соблюдении следующих педагогических условий: профессионально-педагогическая компетентность профессорско-преподавательского состава учебного заведения; профессиональная направленность преподавания иностранного языка, включающая создание квазипрофессиональных ситуаций на учебных занятиях; реализация личностно-деятельностного подхода; осуществление межпредметной интеграции; формировании у студентов мотивации интеграции¸ обеспечивающей перевод обучающегося в позицию субъекта деятельности.

Опытно-экспериментальная база исследования: Байкальский филиал Гуманитарного института (г. Москва), Байкальский экономико-правовой институт.

На констатирующем этапе исследования участвовало 200 студентов, 24 преподавателя юридических факультетов вузов г. Улан-Удэ, 35 юристов-профессионалов, на формирующем этапе – 78 студентов.

Организация исследования: работа проводилась в три этапа (2003-2010 гг.).

На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось изучение научной литературы по основной проблеме исследования; была сформулирована проблема исследования, выявлена цель, поставлены задачи, выбраны методы работы; определены методологические и теоретические основы исследования; сформулирован научный аппарат.

На втором этапе (2004-2009 гг.) были определены теоретико-методологические положения, разработана теоретическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения; разработан инструментарий для диагностики сформированности иноязычной коммуникативной компетентности, ее компонентов; сформированы экспериментальная и контрольная группы; проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводился формирующий эксперимент, обобщались результаты эксперимента, формулировались основные выводы и практические результаты; оформлялся текст диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Байкальского филиала Гуманитарного института, в Байкальском экономико-правовом институте. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, обсуждались на заседаниях учебно-методических семинаров Байкальского филиала Гуманитарного института, на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (г. Улан-Удэ, г. Нижний Новгород, г. Уфа, г. Шадринск, г. Чебоксары).

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений общим объемом 182 страницы.

ОСНОВНОЕ Содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи и методы исследования, кратко изложены основные положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения» рассмотрены исторические, философские, психологические, педагогические подходы к проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов; раскрыты ее сущность, содержание и структура; определены критерии, показатели и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности; изложены теоретические предпосылки моделирования процесса ее формирования.

Генезис становления компетентностного подхода в педагогической науке и практике свидетельствует о неоднозначном его понимании. Исторически этот подход был опробован в 60-х годах прошлого столетия (Д. Хаймс, Дж. Равен, и др.). Среди отечественных исследователей наибольший вклад в разработку данного подхода внесен И.А. Зимней, А.В. Хуторским, Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.

В современной педагогической науке дается широкое толкование понятий «компетенция» и «компетентность», что затрудняет ее измерение и оценку качества образования. Обобщение существующих представлений об этих понятиях позволяет нам сформулировать их определения. Компетенция трактуется как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, обеспечивающих возможность продуктивно действовать. Под компетентностью понимается освоение личностью соответствующих компетенций, характеризующих личностные отношения к ней и предмету деятельности. Поэтому предприняты попытки разграничения компетенций по сферам деятельности с выделением ключевых компетенций и объемов входящих в них компонентов. В связи с этим были разработаны подходы к классификации компетенций, выделения ключевых компетенций. Ключевые компетенции - это компетенции, позволяющие человеку быть успешным в любой сфере жизнедеятельности, в том числе профессиональной.

Среди ключевых компетенций исследователями в качестве одной из приоритетных выделяется коммуникативная, которая характеризует способность человека к продуктивному взаимодействию в разных видах деятельности.

Существуют разные подходы к пониманию сущности понятия «коммуникативная компетентность» в отечественных исследованиях (Л.А. Петровская, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, А.Р. Арутюнов, Д.И. Изаренков и др.).

В профессиональной деятельности компетентность понимается как некое соответствие реального и необходимого в личности специалиста, на степень присвоения личностью содержания компетенций. В этом смысле профессиональную компетентность можно определить как овладение специалистом всеми профессиональными компетенциями (А.В. Хуторской). В нашем исследовании мы придерживаемся этой позиции и рассматриваем коммуникативную компетентность как важную составляющую профессиональной компетентности.

В исследованиях, посвященных данной проблеме, наиболее обобщенным является следующее понимание коммуникативной компетентности - как способности ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения, осознавать, устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, решать коммуникативные задачи в разнообразных ситуациях профессионального взаимодействия адекватными средствами, то есть использовать систему внутренних ресурсов, необходимых для осуществления эффективной коммуникативной деятельности. Вышеприведенную трактовку этого ключевого для нашего исследования понятия мы считаем исходным для дальнейшего исследования.

В результате анализа исследований зарубежных ученых нами отмечена неоднозначность понимания данного понятия, при этом очевидно выделение двух аспектов, определяющих его особенность:

коммуникативная компетентность рассматривается в качестве ключевого понятия для описания общения;
коммуникативная компетентность предполагает наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, умением организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

В педагогике термин общение используют в узком и широком смыслах. В первом случае общение осуществляется в устных формах с помощью говорения, при этом слушание выполняет вспомогательную роль условия общения, в широком смысле – под общением понимается специфический вид деятельности, содержанием которой является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия.

Поэтому мы рассматривали общение как процесс коммуникации, и в этом случае коммуникативная компетентность специалиста будет означать не что иное, как его компетентность в общении. Соответственно, коммуникативная компетентность рассматривается нами как способность индивида, обладающего определенными знаниями, умениями и навыками, соотносить соответствующие языковые средства с нормами речевого поведения, которое ему необходимо в данной коммуникативной ситуации в разных видах деятельности, в том числе профессиональной.

Анализ структуры профессиональной деятельности юриста позволил выделить в качестве подструктуры коммуникативную функцию, как функцию общения. Одним из важнейших качеств данной деятельности является способность устанавливать межличностные контакты с различными участниками общения, которые в значительной мере влияют на эффективность труда юриста.

Поэтому от юриста, помимо знания законов, требуется еще и определенные коммуникативные способности: умение устанавливать отношения с людьми, убеждать, учитывая индивидуально-психологические особенности, пробуждать интерес к общению в связи с теми или иными обстоятельствами, имеющими правовое значение.

Профессиональная подготовка юристов предполагает сформированность необходимых для их практической деятельности коммуникативных компетенций, так как профессия юриста, по мнению ряда исследователей, входит в число профессий с «повышенной речевой ответственностью».

Анализ структуры профессиональной деятельности юриста показывает, что в ней не учитываются современные требования к профессиональной подготовке, которые выражаются в знании иностранного языка как средства установления коммуникации в профессиональной деятельности. Поэтому не случайно в рамках обсуждения закона «О полиции» в качестве одного из требований к профессиональной компетентности полицейского выдвигается владение иноязычной коммуникативной компетенцией. Значимость данного положения отмечена во многих правительственных документах, определяющих развитие системы образования на ближайшую перспективу, в том числе в требованиях Федерального Государственного стандарта ВПО 3-го поколения по направлению подготовки специалистов в области юриспруденции.

И действительно, в условиях осуществления международной мобильности и интеграции России в мировое образовательное и информационное пространство актуализируется необходимость поиска новых путей становления и развития языковой личности выпускников вуза, способной свободно ориентироваться в поликультурном образовательном пространстве, осуществлять профессионально ориентированное взаимодействие со специалистами других стран.

В этой связи особенно необходимо расширение коммуникативного диапазона будущего юриста в процессе взаимодействия с представителями других профессиональных сообществ и культур и повышения качества языковой подготовки на основе овладения ключевыми (базовыми) компетенциями. Совокупность базовых компетенций в структуре профессиональной компетентности студентов – будущих юристов имеет целью обеспечить готовность к адаптации и самоопределению в течение всей жизни.

Базовые компетенции интегрируют в себе не только знания и умения, но и мотивационную, аффективную, ценностную и социально-поведенческую составляющие.

Рассматривая развитие иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов нами определено данное понятие в единстве структурного и содержательного планов. Иноязычная коммуникативная компетентность будущего юриста, являясь неотъемлемым компонентом его профессиональной подготовки, представляет собой комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможности эффективного взаимодействия в профессиональной, бытовой и других сферах жизнедеятельности, в процессе использования иностранного языка в качестве средства решения профессиональных и других жизненно важных задач. Поэтому иноязычная коммуникативная компетентность включает в себя лингвистическую, социальную (прагматическую), социокультурную, стратегическую, дискурсивную, лингвопрофессиональную составляющие, а также знания, умения и навыки по дисциплине «Иностранный язык» и специальным дисциплинам, способы решения профессионально значимых задач в сфере юриспруденции средствами иностранного языка, творческие способности, нравственные ценности, необходимый уровень мотивации, а также личностные и профессионально-значимые качества, необходимые юристу для успешного осуществления своей деятельности.

Лингвистическая компетенция определяет способность производить и интерпретировать значимые высказывания, которые построены по нормам (правилам) соответствующего языка и несут конвенциональные значения, которые им обычно приписывает носитель языка.

Социальная компетенция включает желание и умение взаимодействовать с другими, включая мотивацию, отношение, уверенность в себе, эмпатию.

Социокультурная компетенция предполагает использование определенного фрейма, частично отличающего иностранный язык; осознанность социокультурных контекстов, в которых язык используется носителями, и того, как эти контексты влияют на выбор и коммуникативный эффект конкретных форм; (в этом аспекте прослеживается разграничение между компетенцией носителя и компетенцией изучающего язык).

Стратегическая компетенция – способность использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для компенсации пробелов в знаниях лингвистического кода и срывов, возникающих по другим причинам.

Дискурсивная компетенция – способность использовать подходящие стратегии в конструировании и интерпретации текстов.

Лингвопрофессиональная компетенция – осведомленность об условиях, которыми детерминируются языковые формы и манеры выражения, таких как среда, отношения между коммуникативными партнерами, коммуникативная интенция и др.; это отношения между лингвистическими сигналами и их контекстуальным или ситуативным значением (то есть значением, которым обладает носитель языка).

Иноязычную коммуникативную компетентность в структуре профессиональной компетентности мы определяем как процесс становления вторичной языковой личности будущих юристов. Анализ различных толкований данных категорий показал, что ее необходимо рассматривать в единстве формирования межкультурной компетенции с целью преодоления культурной неадекватности поведения изучающих иностранный язык в поликультурном мире.

Межкультурная компетенция в нашем исследовании определяется как способность специалиста успешно общаться с представителями других культур на основе знания, понимания и соблюдения универсальных правил и норм поведения, составляющих международный этикет общения. Вторичная языковая личность - личность, способная осуществлять коммуникации на межкультурном уровне на основе не только глубокого знания иностранного языка, но и культуры народа – носителя языка.

Как показал анализ передового педагогического опыта, эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетентности является интерактивное обучение, в ходе которого осуществляется освоение опыта обучаемыми на основе взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Сущностью интерактивного обучения является диалоговое взаимодействие, отвечающее следующим характеристикам:

- контекстуальность, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучаемых;

- предоставление личности своеобразного игрового поля, в котором она могла бы реализовать свои силы;

- биологичность как показатель перехода учебного процесса на личностно-смысловой уровень.

Применение интерактивных технологий обучения на занятиях иностранного языка с целью развития коммуникативной компетентности будущего юриста должно включать в себя следующие компоненты профессионально-коммуникативной направленности:

- содержательный (профессиональная направленность языкового материала, используемого на занятиях: специальная лексика, тексты (в том числе аудио - и видео тексты), связанные с профессией и спецификой работы специалиста в области юриспруденции);

- процессуальный (игры, ситуации, дискуссии, приближенные к реальным действиям и действительности, связанными с проявлениями будущими юристами своей профессиональной коммуникативной компетентности).

В качестве метода разрешения исследуемой проблемы нами выбран метод моделирования, который позволяет рассматривать педагогические явления в системе взаимосвязанных элементов, акцентируя внимание на мысленно выделяемых образах и объектах исследуемого процесса. Разработанная нами педагогическая модель (Рис. 1) формирования иноязычной коммуникативной компетентности представляет собой систему взаимосвязанных блоков: ориентационно-целевого, содержательно-организационного, ценностно-результативного, коррекционно-прогностического.

Ориентационно-целевой блок предполагает определение цели и задач рассматриваемого процесса. При определении цели и задач мы исходим из анализа сущности иноязычной коммуникативной компетентности, особенностей ее формирования у студентов юридического факультета, специфики преподавания иностранного языка в вузе и с учетом прогнозируемых результатов. Сформулированные нами цель и задачи представлены в модели.

В содержательно-организационном блоке представлена содержательная структура иноязычной коммуникативной компетентности, включающая в себя компоненты, которые представлены и описаны в автореферате выше. Кроме того, в данном блоке второй составляющей выступают формы обучения, основанные на использовании интерактивных технологий. В этом же блоке выделены этапы формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов: лексико-грамматический, социально-культурный, личностно-профессиональный.

Третий блок модели – оценочно-результативный, предполагает определение процедуры диагностики, выбор методик измерения, разработку адекватного цели и задачам диагностического инструментария, выработку оценочных критериев, ранжирования условий.

Четвертый – коррекционно-прогностический блок модели предполагает на основе анализа результатов процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности, внесения корректив в него и на этой основе разработку прогностической модели, предполагающей эволюционное развитие данного процесса адекватного новому уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетентности в контексте цикличности педагогического процесса.

В качестве педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели нами были определены следующие: профессионально-педагогическая компетентность профессорско-преподавательского состава учебного заведения; профессиональная направленность преподавания иностранного языка, включающая создание квазипрофессиональных ситуаций на учебных занятиях; реализация личностно-деятельностного подхода; осуществление в процессе обучения межпредметной интеграции; формирование у студентов «мотивации интеграции».

Рис. 1. Педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов

Ориентационно-целевой блок

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения» было определено состояние исследуемой проблемы в практике вузовского обучения иностранному языку, описан ход проведения экспериментальной проверки эффективности разработанной модели в процессе реализации технологического комплекса интерактивного обучения иностранному языку будущих юристов, проведен анализ результативности экспериментального исследования.

На первом этапе экспериментального изучения состояния проблемы нами проведен анализ практического применения методических подходов к преподаванию иностранного языка. Было выявлено, что доминирующим методическим подходом в преподавании иностранного языка является коммуникативный, хотя в практике работы преподавателей реализуются и другие подходы. Кроме того, в работе преподавателей присутствует поиск инновационных подходов к решению проблемы профессиональной направленности обучения иностранному языку будущих специалистов. Вместе с тем анализ педагогического опыта свидетельствует о недостаточной научно-методической разработанности данной проблемы, особенно ощущается нехватка методических разработок, учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности выпускаемых вузами специалистов. Однако, следует отметить, что достаточно успешно формируется у студентов вузов г. Улан-Удэ (БГУ, ВСГТУ, ВСГАКИ, БГСХА) межкультурная коммуникативная компетентность, основанная на неплохом методическом обеспечении страноведческого аспекта преподавания иностранного языка.

На втором этапе был проведен анкетный опрос специалистов-профессионалов в области юридической деятельности (преподавателей спецдисциплин с опытом практической деятельности - работников правоохранительных органов, юрисконсультов, следователей, судей). Большинство опрошенных юристов считает необходимым владение, а также усовершенствование уровня владения иностранным языком в целях его использования как средства информационной деятельности, систематического пополнения профессиональных знаний и общения на уровне специалиста, владеющего иноязычной коммуникативной компетентностью (88% опрошенных).

Достаточно распространенной является потребность в создании учебно-профессиональной аутентичной среды общения (72%), на этом же уровне возрастает потребность юриста в использовании иностранного языка в страноведческой, культурологической и бытовой сферах.

Стабильной коммуникативной потребностью специалиста является профессионально-ориентированное чтение (25% опрошенных), хотя отмечается тенденция к возрастанию значимости разговорных форм профессионально-ориентированного общения (75%).

Основными коммуникативными задачами при обращении со специальной литературой является поиск информации – 40%. Обращаются к «тотальному» чтению для полного, точного понимания читаемого текста – 30%, в 20% случаев делается перевод читаемого. При этом отмечена тенденция к росту коммуникативных потребностей юристов в разговорных формах общения. Это социально-бытовая тематика, к которой обращается около 90% опрошенных.

На основе выделенных в теоретической части работы содержательной сущности компетентности и анализа ранее разработанных исследователями критериев нами выделены следующие: иноязычные коммуникативные знания; иноязычные коммуникативные умения; мотивы изучения иностранного языка; качества вторичной языковой личности; познавательная активность и самостоятельность. С учетом выделенных критериев и показателей была разработана диагностическая программа, которая обеспечила репрезентативность результатов диагностики и их математическое подтверждение.

В нашем исследовании в качестве генеральной совокупности выступали будущие юристы – студенты 1-3 курсов Байкальского филиала Гуманитарного института, филиала Байкальского экономико-правового института, составляющие в среднем 120-140 человек на каждом курсе. Поэтому при определении объема выборки будущих юристов в рамках определенного курса мы основывались на подходах исследователей, в которых доказано, что для генеральной совокупности менее 500 единиц объем репрезентативной выборки с допущением 5%-ной ошибки должен составлять 50%. Исходя из этого в исследовании результаты педагогического эксперимента отслеживались по выборке, объем которой был равен 60-70 человек.

На следующем этапе исследования была проведена входная диагностика, позволившая выявить исходный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов. С этой целью мы использовали комплекс психолого-педагогических методик.

Для определения уровня иноязычных коммуникативных знаний в качестве показателей были определены полнота и прочность усвоения содержания иноязычной информации, языковых знаний. А методами диагностики послужили дидактические тесты, творческие работы, курсовой экзамен, наблюдение.

Полнота, осознанность и прочность овладения умениями выступили показателями при определении иноязычных коммуникативных умений, а методами диагностики - дидактические тесты, тест Е.И. Пассова, выполнение творческих работ, курсовой экзамен, наблюдение.

Мотивы, интересы, ценностные ориентации в изучении иностранного языка, потребность в самообразовании - показатели мотивов изучения иностранного языка определялись с помощью тестов Р. Гарднера, У. Ламберта, В.И. Андреева, Э.Ф. Зеера, О.Н. Шахматовой.

Инициативность, участие в мероприятиях, творческие работы определяли качества вторичной языковой личности и выявлялись с помощью метода наблюдения и метода экспертной оценки.

Познавательная активность и самостоятельность определялись с помощью тестов Р. Гарднера, В.В. Бойко, А.В. Батаршева, А.А. Меграбян, Л.М. Митиной, а предметом исследования выступили этноцентризм, эмпатия, толерантность, чувство превосходства.

Анализ результатов диагностики показал, что уровень сформированности иноязычных знаний, умений, мотивов, познавательной активности и самостоятельности будущих юристов контрольных и экспериментальных групп оказался низким. Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности определялся в зависимости от средних оценок: 28-36 баллов соответствует высокому уровню, 9-27 баллов – среднему, 0-8 баллов – низкому.

Анализ состояния проблемы в педагогической практике и полученные результаты констатирующего эксперимента актуализировали необходимость реализации разработанной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в вузе.

Формирующий этап эксперимента осуществлялся на базе Байкальского филиала Гуманитарного института, филиала Байкальского экономико-правового института. Экспериментальную группу составили студенты 1-3 курсов юридических факультетов названных вузов. Общее количество студентов, охваченных экспериментом, составило 78 человек.

Формирующий этап эксперимента ставил целью проверку эффективности разработанной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов.

Для достижения данной цели решались следующие задачи:

разработка профессионально-ориентированной программы интерактивного обучения иностранному языку в соответствие с разработанной моделью;
разработка комплекса интерактивных технологий обучения иностранному языку, ориентированного на реализацию программы;
анализ, интерпретация данных, полученных в ходе текущего мониторинга, коррекция программы с учетом ее результатов;
анализ эффективности модели на основе математической обработки полученных результатов экспериментальной работы и дальнейшее прогнозирование способов решения обозначенной в исследовании проблемы.

Под содержанием деятельности, направленной на освоение иноязычной коммуникативной компетентности понимается познавательная деятельность студентов - будущих юристов в процессе их интерактивного обучения.

Для обеспечения эффективной учебно-познавательной деятельности студентов, основанной на представленной модели, нами разработаны следующие педагогические условия: профессионально-педагогическая компетентность профессорско-преподавательского состава учебного заведения; профессиональная направленность преподавания иностранного языка; личностно-деятельностный подход; осуществление в процессе преподавания иностранного языка межпредметной интеграции, формирование у студентов «мотивации интеграции».

Данные педагогические условия способствовали целостному единству и преемственной взаимосвязи блоков представленной модели, обеспечивая адекватное соотношение цели, средств, содержания и результатов моделируемого процесса.

Модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности как уже выше отмечалось, содержит четыре блока. Первый – ориентационно-целевой блок определил исходную цель, познавательную, учебную, воспитательную и развивающую задачи, которые в свою очередь детерминировали содержательные и организационные аспекты второго блока.

Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности предполагает три этапа. На первом, лексико-грамматическом этапе (1-2 семестр) у студентов формировался лексический багаж, осваивались грамматические конструкции и развивались фонетические основы иноязычной речи, вырабатывалась положительная мотивация к изучению иностранного языка с точки зрения повышения познавательной активности и формирования основ иноязычной коммуникативной компетентности, осваивался иноязычный профессиональный тезаурус.

С целью активизации освоения студентами лингвистического материала использовались такие формы и методы интерактивного обучения, как декламация стихотворений на иностранном языке, инсценирование фрагментов драматических и прозаических произведений, метод морфологического анализа, брейнрайтинг, ролевые игры и другие. Указанные формы и методы освоения лексики иностранного языка были направлены на формирование культуры общения, способности перевоплощению, постановки голоса, развитие мимики и техники речи как основы коммуникативной компетентности будущих юристов. Кроме того, данные виды учебной деятельности способствовали формированию личностного смыслового отношения к языку как культурной ценности.

На данном этапе также осуществлялась междисциплинарная интеграция, позволяющая включить студентов в познавательную субъективную деятельность, направленную на общение в искусственно созданной на учебных занятиях иноязычной среде, что способствовало становлению вторичной языковой личности.

Целью второго, условно названного социально-культурного этапа (3-4 семестр) являлось расширение представлений о культуре, географии, искусстве, особенностях системы социальных и политических отношений, менталитета, этики и этикета страны изучаемого языка. На этом этапе использовались формы проведения учебных занятий, в которых моделировались типичные жизненные ситуации иноязычного общения, в том числе и социально-профессиональной направленности. Особую роль играли такие формы организации интерактивного обучения иностранному языку, как диалог-полилог, дискуссия, ролевая игра, проекты, презентации.

Здесь же личностно-смысловые отношения к изучаемому языку переносятся на социально-культурную и профессиональную сферы, способствующие дальнейшему становлению вторичной языковой личности. Решение этой задачи обеспечивалось междисциплинарной интеграцией иностранного языка с такими специальными дисциплинами как «Теория государства и права», «История отечественного государства и права», «История государства и права зарубежных стран», «История политических и правовых учений», «Конституционное (государственное) право России», «Конституционное (государственное) право зарубежных стран», «Правоохранительные органы», с такими общими гуманитарными и социально – экономическими дисциплинами, относящимися к Федеральному компоненту Государственного образовательного стандарта , как «Культурология», «Философия» и другими.

На третьем, личностно-профессиональном этапе (5-6 семестр) формировались умения и навыки коммуникации, определяющие основы профессиональной компетентности личности будущего юриста, совершенствовались индивидуальные стратегии иноязычного коммуникативного поведения. Для этого использовались такие формы интерактивного обучения как свободный иноязычный диалог-полилог, тематические иноязычные дискуссии на профессионально-значимые темы, «case-study», анализ межкультурного общения (critical incident), культурная адаптация (culture assimilator), ситуативные и сквозные имитационные игры профессиональной направленности. В то же время студенты активно включались в работу с аутентичными текстами, в которых описываются конфликтные ситуации в общении между представителями культур, одной из которых является культура изучаемого языка, рассматривались проблемные ситуации в юридической деятельности.

На данном этапе обучения междисциплинарная интеграция осуществляется на основе взаимодействия иностранного языка как учебного предмета с такими дисциплинами общепрофессионального цикла, как «Гражданское право», «Гражданское процессуальное право», «Уголовное право», «Уголовно - процессуально право», «Криминалистика», «Криминология», «Международное право» и другими.

На завершающем этапе экспериментального исследования был проведен итоговый срез, позволяющий определить динамику сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов, обучающихся в контрольной и экспериментальной группах. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сводные данные экспериментальной работы

Группа	Показатели абсолютного прироста (G)
	G по уровням ( в %)			G по Ср	G по К
	низкий	средний	высокий	G по Ср	G по К
ЭГ	- 35,5	+ 20,3	+ 14,9	0,507	0,183
КГ	- 17,1	+ 14,2	+ 2,9	0,198	-

Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании мы осуществили с помощью статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Его использование позволяет ответить на вопрос: имеются ли существенные изменения в уровнях формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов контрольной и экспериментальной групп и каковы причины этих изменений, если они имеются?

Нулевая гипотеза (Н₀) имела вид: уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности одинаков у будущих юристов обеих групп. Альтернативная гипотеза (Н₁) – уровень формирования иноязычной коммуникативной компетентности различен в контрольной и экспериментальной группах. Показатель х² = 9,334. Этот показатель 9, 334 >5,991, статистическая значимость существенная (для df = 2 и α = 0,005, х² =5,991).

Приведенные данные показывают, что в экспериментальной группе при 5%-ном уровне значимости согласно критерию К. Пирсона справедлива альтернативная гипотеза, то есть Н₁. Следовательно, мы можем заключить, что произошедшие изменения в уровнях сформированности иноязычной коммуникативной компетентности экспериментальной группы не вызваны случайными причинами, а являются следствием реализации разработанной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов.

Таким образом, результаты исследования доказывают справедливость выдвинутой гипотезы и обоснованность выбора методов решения исследовательских задач, на основании которых можно сделать следующие выводы.

Теоретический анализ показал, что иноязычная коммуникативная компетентность будущих юристов является неотъемлемой частью профессиональной подготовки, профессионального самоопределения в системе ценностей гуманистической парадигмы образования.
Иноязычная коммуникативная компетентность будущих юристов, являясь неотъемлемым компонентом его профессиональной подготовки, представляет собой комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможности эффективного взаимодействия в профессиональной сфере, в процессе использования иностранного языка в качестве средства решения профессиональных задач.
Иноязычная коммуникативная компетентность включает в себя лингвистическую, социальную (прагматическую), социокультурную, стратегическую, дискурсивную, лингвопрофессиональную составляющие, а также знания, умения, навыки по дисциплине «Иностранный язык» и специальным дисциплинам, способы решения профессионально значимых задач в сфере юриспруденции средствами иностранного языка, творческие профессиональные способности, профессиональные ценности, необходимый уровень мотивации, а также личностные и профессионально значимые качества, необходимые юристу для успешного осуществления профессиональной деятельности.
Эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетентности является интерактивное обучение, в ходе которого осуществляется освоение опыта обучаемыми на основе взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Сущностью интерактивного обучения является диалоговое взаимодействие, отвечающее следующим характеристикам:
- контекстуальность, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучаемых;
- предоставление личности своеобразного игрового поля, в котором она могла бы реализовать свои силы;
- биологичность как показатель перехода учебного процесса на личностно-смысловой уровень.
Для решения проблемы исследования нами была разработана педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности, которая представляет собой систему взаимосвязанных блоков: ориентационно-целевой, содержательно-организационной, ценностно-результативной, коррекционно-прогностической.
Экспериментальная апробация модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов, основанная на использовании технологического комплекса интерактивного обучения, подтвердила обоснованность наших теоретических подходов к решению исследуемой проблемы.

Проведенное исследование не освещает все аспекты рассмотренной проблемы, а лишь отражает авторский подход к ее анализу и решению. Вместе с тем данная проблема требует дальнейшего комплексного изучения, в частности, разработки критериев и показателей, определяющих уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности, а также поиска более эффективных инновационных методов формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов при обучении иностранному языку.

Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ

Цыренжапова С.Д. Организационно-педагогические условия совершенствования коммуникативной компетентности будущих специалистов при обучении иностранному языку / С.Д. Цыренжапова // Вестник БГУ. Теория и методика обучения в вузе и школе. – Улан-Удэ, 2006. – Вып. 11. – С. 103-110.
Цыренжапова С.Д. Условия развития академической мобильности студентов гуманитарного профиля/ С.Д. Цыренжапова // Вестник БГУ. Теория и методика обучения. – Улан-Удэ, 2009. – Вып. 15. – С. 255-257.

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:

Цыренжапова С.Д. Пути совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов / С.Д. Цыренжапова // Образование и глобализация: материалы Байкальской междунар. науч. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. – С. 122-124.
Цыренжапова С.Д. Компетентностное образование как залог высокой профессиональной пригодности будущего специалиста / С.Д. Цыренжапова // Личность и деятельность педагога: история, традиции,
инновации: материалы регион. науч.-практ. конф.,
посвященной 200-летию народного учителя, общественного деятеля
Я.А. Болдонова и 175-летию народного учителя, востоковеда,
лингвиста Н.С. Болдонова. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. – С. 157-165.
Цыренжапова С.Д. Иностранный язык как средство развития коммуникативной компетентности будущих юристов / С.Д. Цыренжапова // Развитие творческих способностей студента в инновационном обучении: сб. науч. статей. Вып. 15, т. 2. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2008. – С. 126-130.
Цыренжапова С.Д. К вопросу об академической мобильностистудентов-гуманитариев / С.Д. Цыренжапова // «Высшее профессиональное образование: проблематика, опыт, перспективы» Материалы III научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава Часть2 Улан-Удэ :Издательство БНЦ СО РАН, 2009г. - С.75-79.
Цыренжапова С.Д. О развитии коммуникативной компетентности будущих юристов / С.Д. Цыренжапова // Самоидентификация человека и образование: материалы межрегиональной научной конференции. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2010. – С. 141-146.
Цыренжапова С.Д. К проблеме формирования коммуникативной компетентности будущих юристов. / С.Д. Цыренжапова // 24.03.2011г. материалы межвузовского методического семинара: «Межкультурная коммуникация: аспекты дидактики» Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2011г. Вып.3.- С.60-66.
Цыренжапова С.Д. Интерактивные формы и методы обучения как средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов. / С.Д. Цыренжапова // Проблемы формирования и реализации потенциала личности в современной России: материалы международной научно-практической конференции (21апреля 2011г.) /Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академия ВЭГУ).-Уфа, 2011. - С.300-303.
Цыренжапова С.Д. Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов. / С.Д. Цыренжапова// Актуальные проблемы непрерывного образования: сборник научных статей. Международная академия наук педагогического образования. Шадринский государственный педагогический институт / Шадринск: ШГПИ, 2011. - Центр «Непрерывное педагогическое образование», июнь 2011г. - С.140-144.
Цыренжапова С.Д.Педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов. / С.Д. Цыренжапова // Профессиональное лингвообразование: материалы пятой международной научно-практической конференции. Июль 2011 г. – Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2011.- С.250-254.

Подписано в печать ??.11.11. Формат 60×84 1/16

Усл. печ. л. 1,6. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100. Заказ № ????

Издательство Бурятского государственного университета

670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а

Blog

Интерактивное обучение как средство формировАния иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов

Содержание