Geum.ru

В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям Рождение гражданина

Вид материалаДокументы
Психическая культура
Подобный материал:
1   ...   41   42   43   44   45   46   47   48   ...   77
тонкой чуткостью прислушивается к мыслям, угнетающим дух. Стоит подростку

припомнить слова, которые день, два, три дня, даже неделю назад поразили,

взволновали его, как сердце его тревожно забьется, "подскочит" кровяное

давление, по всему телу разливается то жар, то холод, лицо то бледнеет, то

горит. А если в эти минуты подросток говорит, голос его дрожит, срывается.

Умейте заметить и понять это духовное состояние. Не спрашивайте: "Что с

тобой происходит?" Вообще "вывертывание души" воспитанника противоречит

духовной гуманности советской педагогики, по отношению к подростку это

преступление. Как ни в какой другой период своего развития, в годы

отрочества человек живет очень богатой внутренней жизнью, и эта жизнь духа

отражается на здоровье, на мыслях, на поступках. Сердечные потрясения ведут

к общему разладу всех систем организма подростка. Я знаю случай, когда

возмущение злом, несправедливостью уже через несколько минут приводило к

резкому повышению температуры, а потом к длительному заболеванию нервной

системы. Нередко под влиянием сильного потрясения у подростка разлаживается

пищеварение. Оберегать центральную нервную систему подростка - это значит

щадить его сердце и весь организм. Педагог должен владеть тончайшим

инструментом, в котором таится человечность, чуткость, терпимость к

слабостям подростка,- словом. Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало

кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь

грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней.

Мудрое и чуткое слово-словно целительная вода: оно успокаивает, рождает

жизнерадостное мировосприятие, пробуждает мысли о торжестве справедливости.

Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и

идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания

"распечь", "пробрать". Подбор острых слов специально для того, чтобы вызвать

в подростке сильные переживания, является показателем элементарной

педагогической неграмотности. В состоянии возбуждения, раздражения, когда

между мозгом и сердцем туго натянута струна переживаний, чувство вины

никогда не приходит к подростку. Чувство вины подросток переживает, только

успокоившись. Поэтому слово педагога должно прежде всего успокаивать. Если

крик педагога вообще никчемный инструмент в воспитании, то в отношении к

подросткам этот инструмент свидетельствует о педагогическом невежестве. Крик

сам по себе - независимо от того, виноват или не виноват подросток,-

воспринимается им как несправедливость. Желание криком подавить непокорность

подростка, привести его в состояние трепетного послушания и подчинения можно

сравнить с сжиманием пружины: чем сильнее мы на нее нажимаем, тем сильнее

опасность, что она лопнет или же, расправившись, ударит того, кто ее

сжимает. Стараясь привести подростка в состояние бессловесного подчинения,

вы каждый раз словно растравляете, чрезмерно возбуждаете и без того

возбужденное сердце. Когда учитель кричит, сердце подростка, образно говоря,

охватывает пожар: чутко, болезненно напряженные нервы посылают сигналы в

мозг, а мозг снова и снова растравляет сердце. Иногда я видел крайнее

возбуждение подростков, особенно Юрка, Виктора, Шурка. Это всегда

настораживало меня. Подростки будто ждали, чтобы я начал что-то говорить о

них, и стоило мне произнести слово повышенным тоном, как они вспыхивали,

съеживались. В эти минуты я изо всех сил старался сохранить выдержку. Как

можно тише, но выразительней, эмоционально насыщая каждое слово, говорил о

чем-то, будто совсем не связанном с моим намерением успокоить. Подросток (а

бывало, разговор начинался и с двумя-тремя) прислушивался к моим словам; и

чем внимательней он был, тем тише я говорил. Через одну-две минуты исчезала

напряженность, опасные огоньки возбуждения угасали, я ощущал спокойную душу.

Если это говорилось перед классом, в классе устанавливалась тишина. В такой

обстановке уже можно управлять тоном своего обращения к подросткам: чуть

заметное повышение голоса воспринимается как справедливое требование быть

внимательными, прилежными, рассудительными. Изматывается, истощается,

чрезмерно возбуждается, а потом и угнетается нервная система подростка тоном

приказа, категоричности, не допускающей никаких возражений. По своей природе

и функции ум подростка требует самостоятельности. Истина становится его

убеждением только тогда, когда он, словно сомневаясь в ее справедливости, со

всех сторон приглядывается к ней, проверяет ее, самостоятельно приходит к

выводу, что нужно делать так, как советует воспитатель. Подросток - это

исследователь не толь ко явлений и закономерностей природы, но и моральных

истин, исследователь человека. Особенно внимательно он исследует педагога.

Беседы воспитателя с подростками должны быть не категорическими

предписаниями, а размышлениями; при этом условии подросток подмечает у вас

все лучшее, вы открываетесь перед ним тончайшими гранями своей души. Когда

же господствует дух категорического приказания, нетерпимости к сомнениям и

возражениям, создается опасное положение, которого часто не замечает

педагог. Категоричность вызывает в сознании подростка внутренний протест. В

годы отрочества воз растает роль коры полушарий как контроля эмоций,

подросток почти никогда открыто не проявляет своего протеста. Но тем глубже

переживает он чувство. Нетерпимость, непримиримость с бессловесной

покорностью - это чувство постоянно держит сердце под ростка в возбужденном

состоянии и напряжении. Вступают в действие могучие эмоциональные

возбудители - подкорковые центры, они словно предупреждают ум: не покоряйся,

у тебя самого голова на плечах. Эти сигналы из подкорковых центров настолько

сильны, что подросток слышит звучание ваших слов, но не вникает в их смысл,

они словно ползают по поверхности его сознания. Наступает торможение, сердце

перестает быть напряженным, расслабляется. Но вот какая-то мысль,

высказанная воспитателем, вновь вызывает горячий протест (когда подросток

чувствует противоречивость между тем, о чем говорит учитель, и тем, что он,

учитель, делает, или тем, что подросток видит в жизни), сердце вновь

возбуждается, вновь идут сигналы из подкорки в кору полушарий. Не давая

возможности, размышляя, познавать и, познавая, размышлять,- а это и есть

начало самоутверждения, учитель без конца терзает сердце подростка.

Несколько лет такого дерганья - и оно грубеет, становится равнодушным. Для

такого сердца часто нет ничего святого. Подсознание перестает быть чутким

стражем совести. Но дело не ограничивается моральными утратами. Большой вред

причиняется здоровью. Для тех, кто воспитывается в духе бессловесной

покорности, характерно чувство угнетенности. Им недоступно оптимистическое,

жизнерадостное мировосприятие. Не поймите меня, уважаемый читатель, так, что

я против приказания, требования, порядка в воспитании. Без разумного

проявления воли воспитателя, требований коллектива, общества воспитание

превратилось бы в стихию, а слова воспитателя - в розовую водичку,

сладенький сироп абстрактного добра. Ведь настоящее воспитание - это

воспитание в человеке долга перед другими людьми, перед обществом, перед

народом, а долга не может быть без сильной воли, без требовательности, без

приказания, без разумного поучения, без умения подчинить свои личные

интересы интересам людей, коллектива, общества, народа. Подростки уважают,

любят, ценят людей сильной воли и не терпят людей безвольных, не переносят

пустопорожней болтовни. Это золотые истины и золотые правила нашей системы

воспитания. Я предостерегаю от того отвратительного, недопустимого в

воспитании явления, когда, кроме приказа и требования, ничего нет, когда не

уважается воля личности подростка. Мастерство волевого влияния воспитателя

на душу подростка состоит в том, чтобы, понимая свой долг, подросток с

радостью отдавал сам себе приказы и сам ставил перед собой требования, чтобы

вы, воспитатель, увлекли, одухотворили его моральной красотой человеческого

долга, чтобы дисциплина, суровая, безоговорочная, нетерпимая к проповеди

всепрощения и абстрактного добра, чтобы эта дисциплина была для подростка

самоутверждением, выражением его собственных моральных сил. Если перед

маленьким человеком моральная сторона человеческих отношений раскрывается

главным образом в ярких картинах, поступках, поведении взрослых, то

подросток познает моральный мир уже и в слове. Он прислушивается к тому, что

говорится. Слово в устах взрослого становится для него моральной

характеристикой того, кто произносит это слово. Чуткие сознание и

подсознание подростка улавливают не только содержание слов, но и гармонию

слова и поступков. Воспитательная сила слова применительно к подросткам

зависит не столько от истинности слова как такового, сколько от того, как

оно гармонирует с моральным поведением того, кто поучает. Как ложь и фальшь

воспринимаются прекрасные слова, когда их произносит тот, для кого они не

личное убеждение, а служебная повинность: тот, кто произносит красивые

слова, но не сделал и не может сделать ничего красивого. И чем красивее в

данном случае слово, чем больше в нем искусственного воодушевления, тем

более глубокий внутренний протест оно вызывает, тем больше угнетает сердце.

Как важно для гармонии духовного и физического развития, чтобы за глубоким

содержанием моральных истин, которые преподносятся подросткам, стояло

большое моральное богатство тех, кто провозглашает великие, святые слова! В

воспитании подростков очень важно найти возможность для того, чтобы не

трепать, не истощать их нервную систему и сердце. Многолетние наблюдения

убеждают, что сердце подростка чрезвычайно возбуждается в те минуты урока,

когда он ждет, кого спросит учитель. В тот миг, когда глаза учителя выбирают

в списке, кого спросить, чуткие детские сердца замирают. Если бы в этот

момент измерить кровяное давление, можно было бы увидеть, как вздрогнет

стрелка, когда, наконец, иногда после долгих раздумий, класс услышал имя

того, кого вызывают. Класс облегченно пере водит дыхание: вызвали не меня.

(Конечно, чувствительность есть только там, где с детских лет человек

воспитывается добрым словом, не знает дурного слова, не чувствует на себе

сильных "волевых" способов воспитания. Подростку, который привык к ремню и

под затыльникам, все равно, кого вызовут). Ежечасно переживая эти испытания,

сердце одного подростка перестает быть чувствительным, у другого же

развивается школьный невроз. Когда мои под ростки стали пятиклассниками, я

увидел первые признаки этого невроза у Вари и Люси (кстати, большое

прилежание девочек в школьных занятиях объясняется тем, что в связи с

анатомо-физиологическими особенностями у них раньше развивается чуткость

сознания и подсознания к слову). Мы в педагогическом коллективе задумались:

для чего подвергать подростков этому ежечасному испытанию нервов? Не лучше

ли будет, если в начале урока как-то незаметно, в беседе учитель скажет, кто

сегодня будет отвечать? Оказалось, так значительно лучше. Подростки не

волновались, сердца их не замирали. Они внутренне были подготовлены к

опросу. И это не отражалось на прилежании, не снижало активности. Опыт

убеждает в целесообразности применения специальных воспитательных приемов,

чтобы не возбуждать нервную систему. Это прежде всего труд среди природы,

наедине, без шума и крика. После напряженного школьного дня каждый подросток

работал полчаса в саду. Нервная система успокаивалась тем, что духовные силы

направлялись на физический труд. Лучше всего успокаивают нервы и сердце

однообразные физические операции, которые являются средством достижения

исследовательской цели (например, обработка почвы лопатой и тяпкой, внесение

удобрений, поливка, обрезание веток и пр.). Этот труд очень полезен как

зарядка для нервной системы и сердца. Прекрасным отдыхом для нервов и сердца

был выезд на целые дни в поле, а также зимний труд в лесу, о котором шла

речь. Не обозримая осенняя степь, чистый, прозрачный, прохладный воздух,

синее небо, вкусный обед, сваренный тут же, около плантации картофеля или

свеклы,- все это создавало гармонию физического и духовного. После такого

труда можно начинать с коллективом какой-либо разговор, который требует

значительных тревог, волнений. Длительное пребывание в коллективе потребует

смены обстановки - одиночества, полного отдыха от того напряжения, которое

требует духовное общение. Нельзя проводить собрания после напряженного

умственного труда на уроках. Это изматывает, истощает нервную систему,

особенно тогда, когда на собраниях коллектив касается тонких, очень

чувствительных и нежных сфер духовной жизни отдельных подростков. Если

требовалось напряжение нервных сил, когда разговор вел к волнениям и

тревогам, я собирал коллектив после физического труда (особенно когда нужно

говорить о чем-то таком, что вызывает большое возмущение подростков).

Эмоциональная непосредственность, благородный огонек чистых чувств должны

всегда облагораживаться мудрой мыслью, а ясная голова у человека в таком

возрасте будет только тогда, когда до начала разговора сердце не возбуждено

многими другими волнениями и заботами. Длительный отдых от коллектива

необходим после целых периодов школьной жизни. После каждой учебной четверти

подросток должен побыть наедине с собою, в кругу семьи. Это необходимо точно

так же, как и богатая, полнокровная духовная жизнь коллектива. Я советовался

с родителями, какую работу найти на это время в семье, чтобы подросток

увлекался ею.


ПСИХИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА


Странно и непонятно, почему во время утверждения личности школа не дает

человеку никаких знаний о нем, о человеке - в частности, о том

специфическом, что возносит человека над миром живого: о человеческой

психике, мышлении и сознании, об эмоциональной, эстетической, волевой и

творческой сфере духовной жизни. Тот факт, что человек, по существу, ничего

не знает о себе, часто бывает источником большой беды, за которую обществу

приходится дорого расплачиваться. Физическая, моральная, эстетическая

культура немыслима без психической культуры. Я старался дать подросткам

элементарные, необходимейшие знания о специфическом человеческом и умение

пользоваться этими знаниями в жизни, в труде, во взаимоотношениях с другими

людьми. Знание психической культуры - это не краткий конспект психологии. Я

бы назвал эти знания азбукой самопознания и самоутверждения, культурой

духовной жизни личности. Давая их, я стремился не только донести до сознания

подростков научно-материалистическое представление о единстве физического и

духовного, о материальной основе психики. Нетрудно убедить и переубедить,

что материальной субстанцией духовного являются сложные биохимические

процессы, что никакой души, изолированной от тела, нет, что человек смертен,

как и все живое на свете. Но это означало бы поставить человека на один

уровень с животными; поэтому параллельно с этим нужно раскрыть перед юным

разумом и то, что возносит человека как творца, одухотворенного высокими

идеалами. Очень важно, чтобы знание азов психической культуры одухотворяло

подростков, утверждало в них оптимизм, веру в свои силы. Прежде всего я

определил содержание знаний из основ психической культуры. Работа началась с

элементарного понятия о чувстве. Пятиклассники усвоили понятие о видах

чувств и с большим интересом стали наблюдать за собственными чувствами. Мы

проводили специальные упражнения на повышение чувствительности зрения и

слуха до предела различения. Они сыграли большую роль в формировании

культуры чувств. Во время экскурсий и походов подростки различали оттенки

цвета листьев, травы, неба. Они сумели увидеть свыше десяти оттенков

голубого небосклона - в зависимости от времени года, освещения солнцем и

других факторов. В лесу, на берегу реки, у моря подростки учились различать

оттенки звуков. Эти упражнения сыграли огромную роль в выработке чуткости к

слову родного языка, к тон костям его звучания. Все наши учителя убеждены в

том, что куль тура речи в значительной степени зависит от культуры звуковых

ощущений. От культуры звуковых ощущений зависит и формирование эстетической

культуры. Мальчики и девочки научились различать свыше сорока оттенков цвета

розы. Не находя в речи слов, чтобы назвать все оттенки, подростки

придумывали собственные поэтические названия. Развивая культуру чувства

обоняния, я добился того, что у воспитанников выработалась органическая

нетерпимость к затхлости. Они не могли находиться в комнате с несвежим

воздухом. Любую работу начинали, только проветрив комнату *. Уже в пятом

классе началась работа по воспитанию культуры восприятия. На ярких,

наглядных примерах я дал понятие о восприятии предметов и явлений

окружающего мира. Особое внимание уделялось формированию умения воспринимать

гармоническое единство предметов. Проводились специальные упражнения на

вырабатывание культуры восприятия пространства. С высоких степных могил в

разные времена года мы наблюдали, как изменяются очертания предметов в

зависимости от расстояния. С интересом под ростки выполняли такие

упражнения. Несколькими фразами я рисовал внешние черты какого-либо

предмета. Подростки вслушивались в каждое слово, вдумывались, открывали

альбомы для рисования и передавали в рисунках свое представление о том, что

они услышали. Целью этих упражнений было развитие смешанного, то есть

зрительно-слухо-моторного, типа представлений. Постепенно подростки входили

в мир мышления. Среди природы на наглядных примерах я давал понятие о

мышлении и его процессе. Объяснение сути вопросов культуры мышления имеет

большое значение, потому что в подростковом возрасте все больший вес

приобретает абстрактное мышление. Наши занятия и упражнения чаще всего

посвящались выработке умения абстрагировать. Мы анализировали, составляли и

противопоставляли предметы и явления окружающего мира, упражнялись в

умозаключениях. Наблюдая окружающий мир, подростки находили

причинно-следственные связи; они удивлялись своим открытиям: одно явление в

одном случае - следствие, в другом - причина. Эти открытия обогащали

интеллектуальные эмоции. На занятиях, посвященных психической культуре речи,

я рассказывал о происхождении и развитии языка, о единстве мышления и языка,

о выразительности, эмоциональности, образности речи. Я усматривал очень

важную воспитательную задачу в том, чтобы предупредить серьезный недостаток

школьного воспитания - отрыв речевой культуры от культуры мышления.

Многолетние наблюдения убедили, как опустошается духовная жизнь подростка

тем, что


* О культуре ощущений в воспитании чувств будет сказано в разделе

"Эмоциональное и эстетическое воспитание".


он заучивает слова и фразы, малопонятные или совсем непонятные.

Важнейшей чертой психической культуры является то, чтобы слово входило в

сознание ученика как живое, яркое отображение реальной действительности,

чтобы в обобщающие, абстрактные понятия вкладывался ясный смысл, чтобы

взаимосвязь слов отражала взаимосвязь мыслей. В воспитании речевой

психокультуры значительное место занимают самонаблюдения. Подростки учились

проверять себя: ясен ли мне смысл того, что я говорю? Могу ли я точно

выразить словами то, о чем думаю? С этой целью проводились упражнения:

подросток дает словесное описание того, что видит или слышит, при этом

старается передать тончайшие оттенки (цветов, звуков). Опыт убедил, что эти

упражнения очень ценны для формирования культуры речи. На уроках подростки

учились самонаблюдению и самоконтролю в процессе рассказа, объяснения и

беседы. Перед тем как начать изучение нового материала, я ставил задание: не