Характеристика мышления, его специфики в историческом познании
| Вид материала | Документы |
- 12. Основные подходы к пониманию и исследованию мышления в психологии. Характеристика, 132.4kb.
- Спецкурс Научные картины мира и феномен маргинальности в социальном и историческом, 126.45kb.
- Cols=3 gutter=47> Формационный подход в историческом познании, 1498.49kb.
- Античный миф об атланте и атлантиде: опыт фольклористического рассмотрения, 2279.23kb.
- Характеристика предмета Примерная программа по музыке разработана с учётом специфики, 287.11kb.
- Категориальное мышление в праве: его значение Акашкин, 12910.07kb.
- Вдокладах предполагается осветить следующие вопросы: проблема синхронных срезов в историческом, 21.97kb.
- Хх века о познании и его аксиологических аспектах Материалы Всероссийской научной конференции, 11387.01kb.
- 1 Влияние специфики местообитаний в пределах города на слагающиеся в них энтомокомплексы, 174.45kb.
- «История», 517.36kb.
Оглавление:
Введение...................................................................................1-5
Глава 1. Характеристика мышления, его специфики
в историческом познании............................................................6-22
1.1. Общая характеристика мышления.............................................6-11
1.2. Особенности процесса исторического познания............................11-19
1.3. Принципы развития исторического мышления учащихся.................19-22
Глава П. Психолого-педагогические условия развития
логического мышления учащихся на уроках истории............................23-53
2.1. Дидактические условия преподавания истории и развитие
логического мышления учащихся......................................................23-34
2.2. Включение операций логического мышления
в процесс обучения истории.............................................................34-41
2.3. Формирование умений логического мышления на уроках истории..42-53
Глава Ш. Некоторые способы формирования умений
логического мышления учащихся на уроках истории в 5-8 классах............54-58
3.1. Описание условий экспериментальной работы ...............................54
3.2. Результаты экспериментального исследования...............................55-58
Заключение..................................................................................59-61
Список литературы..................... ..................................................62-63
Приложение
Введение.
Актуальность.
Проблема формирования логического мышления учащихся в процессе преподавания истории нами избрана неслучайно, выбор продиктован недостаточной разработкой методического аспекта данной проблемы.
Формирование логического мышления у школьников происходит, в первую очередь, в учебно-познавательной деятельности. В процессе учебных занятий учащиеся приобретают умения переработки учебной информации, ее использования в различных ситуациях обучения. Степень развития у школьников умений и навыков мышления зависит от условий их формирования. Часто на уроке учитель, задавая вопрос, выслушивает ответ ученика, который пересказывает пункт из параграфа школьного учебника, если пересказ был полным, он ставит хорошую отметку, тем самым, оценивая степень усвоения учеником учебного материала. Мы считаем: простой пересказ исторического материала - это не главное. В процессе передачи информации таким путем мы имеем простую репродукцию знаний, без их осмысления, творческой переработки. Однако чрезвычайно важно, чтобы ученик на уроке понял, осознал и вывел логическую цепочку исторического факта.
Чтобы выявить уровень развития мыслительной деятельности, необходим диалог с учениками. Первый вопрос, на наш взгляд, в нем будет звучать так: какова роль истории в нашей жизни? Работая дальше, в течение учебного года, мы не просто пересказываем историю, а продолжаем этот диалог: задаем вопросы, учащиеся отвечают, выдвигают свои точки зрения, объясняют их, обобщают услышанное и увиденное на уроке, формируют собственную точку зрения. Таким образом, они начинают понимать суть учебного содержания, главный смысл исторического знания.
Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с конца ХУП века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление.
Один из наиболее известных психологов начала XX века, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития мышления, которая получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция по Ж.Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».1
Современник и оппонент Жана Пиаже, выдающийся отечественный ученый Выготский Л.С. считал мышление системой внутренней организации опыта, которая позволяет включать элементы опыта в «разрешении текущей задачи». Кроме того, Л.С.Выготский отмечал, что в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания в готовом виде.
Развивая идеи Л.С.Выготского, известный советский психолог А.Н.Леонтьев подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта. Он писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой.
В современной психологической науке общее мышление рассматривается как сложная функция сознания, включающая способность к анализу, синтезу, обобщению и другим мыслительным процессам, отражение объективной реальности в суждениях, понятиях, теориях. С.Л.Рубинштейн утверждал: «Существует общее мышление, которое есть нечто большее и нечто иное, чем простая сумма отдельных видов мышления» ; он так определял задачи развития мышления: при изучении многообразного содержания различных наук школьники должны овладеть развернутой системой логических операций и, в конечном итоге - наиболее зрелой формой мышления - диалектической.
В начале XX столетия в своей работе «Психология и педагогика мышления» известный американский педагог Дж. Дьюи подчеркивал исключительное значение активности в процессе интеллектуального развития и прослеживает развитие отношения действия к мысли. Как считал ученый, мышление должно быть воспитано, что означает не простое приобретение знаний, а овладение методами исследования и рассуждения. Главная задача воспитания мышления - это создание условий, способствующих развитию наблюдения, представления и исследования.
В более поздний период в педагогической теории проблемой развития у школьников логического мышления занимались многие ученые: Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Ильина Т.А., Талызина Н.Ф. Методические работы Н.Г.Дайри, П.В.Горы, Ф.Б.Горелика, Г.М.Донского, Г.А.Кревера, М.И.Круглякова подготовили реальный материал для теоретического и методического обобщения средств и путей формирования логики исторического мышления. В настоящее время продолжается поиск новых путей, методов и форм обучения, влияющих на формирование логического мышления (М.В.Короткова, А.Я.Юдовская, В.О.Пунский, Н.И.Павленко).
Все вышеизложенное позволило нам выдвинуть в данной работе следующую гипотезу: использование заданий и задач по формированию приемов и действий логического мышления способствует росту уровня сформированности логического мышления учащихся.
Объектом исследования в настоящей работе является мыслительная деятельность учащихся, организуемая в процессе обучения истории.
Предметом исследования является использование логических заданий и задач в системе уроков истории.
Цель исследования: определить возможные пути и способы формирования умений логического мышления.
Поставленная таким образом цель, конкретизируется рядом исследовательских задач:
1. Определить роль мышления в историческом познании и выявить систему принципов исторического мышления.
2. Охарактеризовать психолого-педагогические условия формирования логического мышления на уроках истории.
3.Сформировать систему уроков с использованием заданий и задач, направленных на активизацию мыслительной деятельности и развитие логического мышления школьников.
Структура исследования: настоящая работа состоит из введения, трех глав, заключения, примечаний и списка использованной литературы.
Глава 1. Характеристика мышления, его специфика в историческом познании.
1.1. Общая характеристика мышления.
Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления -расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.
Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
Известно, что человек, выросший в полной изоляции от человеческой культуры, так никогда и не сможет научиться правильному, с нашей точки зрения, мышлению. Таким образом, навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при воздействии среды -человеческого общества.
Исторически изменялись формы мышления человека, закреплённые культурой общества. Это связано с общей культурной эволюцией. Например, исчисление у культурно-отсталых народов неразрывно связано с практическими нуждами и не мыслится в отрыве от предмета исчисления. На просьбу сосчитать следует вопрос: «Что считать?)). Так, медведей можно считать только до шести, так как никому не доводилось убить больше на охоте. Так же обстоит дело и с другими абстрактными понятиями. Таким образом, мышление в слаборазвитых обществах носит «прелогический» характер.
С развитием общества мышление эволюционирует и всё более переходит к обобщённому, теоретическому уровню, к понятиям. Появляются и развиваются абстракции числа, пространства и времени. Так же как развитие технического потенциала общества приводит к оперированию физическими явлениями, неподдающимися восприятию нашими органами чувств, и мышление переходит к оперированию понятиями, не имеющими не только чувственных, но и вообще каких-либо представлений.
Мышление играет огромную роль в познании. Оно расширяет границы познания, даёт возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает.
Логическое мышление - самый сильный интеллектуальный инструмент, который имеет человек для познания мира. До тех пор пока умственные операции не сформировались, человек не может понять то, что его окружает. Без умственных: мыслительных операций мы не можем обучить ребёнка. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.
Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.Д Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он считал, что мы познаём любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.
В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например: прилагательное и глагол, умножение и деление, рабовладельческий и феодальный строй, школьник глубже познаёт особенности данных предметов или явлений.
Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, то есть происходит с определённой точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно.
Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нём отдельных частей, признаков и свойств.
Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое.
Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что аналитически расчленено. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ даёт знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая чтением, ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (в предложении выделяет слова, в словах слоги и звуки) и синтез (из звуков и букв составляет слоги, из слогов - слова, из слов - предложения). Для запоминания определённого текста ученик выделяет в нём отдельные части, смысловые куски (анализирует) и пытается понять, как они связаны в единое целое (синтезирует).
Анализ может быть простым и сложным, то есть сводиться или к выделению отдельных единичных признаков, или к всестороннему рассмотрению многих признаков предмета или явления.
Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и детальное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто возникают в начале в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться собирать и разбирать его на практике.
В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные существенные признаки. Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.
Выделенные в процессе абстрагирования существенные признаки предметов и явлений обычно бывают и общими для труппы сходных предметов и явлений.
Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления.
Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования. В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.
Психологи различают два типа обобщения: формально - эмпирическое и содержательное (теоретическое). Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих признаков, отношений и зависимостей. Процессам абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации. Конкретизация - это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему.
В учебной деятельности конкретизировать - значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон. В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.
Познания совершаются в понятиях, суждениях и умозаключениях, поэтому основные формы логического мышления - это понятия, суждения и умозаключения.
Так, понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.
Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.
Первая точка зрения о взаимосвязи понятия и представления принадлежит ещё Дж. Локку. Она очень хорошо иллюстрируется с помощью коллективных фотографий Ф. Гамильтона: накладывая множество снимков, друг на друга, он получал общий портрет, в котором единичные черты стирались, а общие подчеркивались. Таким же образом поначалу представлялся и процесс образования понятий как суммы представлений. Однако это неверно, во-первых, понятие не наглядно, так как связано с восприятием. Кроме того, в понятии раскрываются существенные стороны явления и их взаимосвязь. Понятие – более развитая и всесторонняя форма познания и полнее отражает действительность, чем представление.
С другой стороны, реальное мышление в понятиях всегда связано с представлениями. При этом понятие и представление не просто существуют, а взаимосвязаны. Необходимо подчеркнуть, что взаимосвязь понятия с представлением особенно явно выступает в моменты затруднения: встречаясь с трудностями, мысль старается привлечь наглядный материал.
Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Суждение- это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще всего оно насыщено эмоциональностью. Так же суждение является и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает. Рассуждение - это работа мысли над суждением.
Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определённый вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция — логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия - логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция - логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Рассуждение является обоснованным, если исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность.
Рассуждения являются умозаключением, если, исходи из посылок, оно раскрывает систему суждений, следующую из них.
Дедуктивное рассуждение называется обоснованием, индуктивное -умозаключением.
Мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от наглядностей, но так же не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня взаимосвязаны.
1.2. Особенности исторического процесса познания и
мышления.
Мышление может быть рациональным и образным. Никто не сомневается в наличии научного и художественного типов познания и мышления. Широко распространено мнение об особом математическом, техническом и пространственном мышлении.
Об историческом мышлении говорил ещё В. О. Ключевский. В методической литературе есть попытки обозначить главные черты исторического мышления. Так, И. В. Гиттис определила следующие черты исторического мышления у учащихся начальных классов:
1. выделение исторических фактов и явлений;
2. идея развития и этапов;
3. осознание смены и порядков;
4. осознание последовательной связи событий и явлений;
5. осознание причинно- следственной связи, связи по сходству и различию;
6. сознание регулярности связей;
7. подведение нескольких понятий под одно общее понятие.
Ценность этого определения состоит в том, что сделан акцент на формировании у учащихся принципов осмысления исторических фактов .
Особенности исторического мышления в целом попытался сформулировать И. Я Лернер:
1. умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него черты и факты;
2. выяснение причин возникновения любого общественного явления;
3. стремление к определению условий сопутствующих историческому явлению и их взаимосвязанности;
4. сознание переходящего характера всякого исторического явления, их исторического значения;
5. осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории;
6. поиск тенденции развития, заложенной в каждом историческом явлении;
7. поиск социальных мотивов, определяющих деятельность общественных групп или отдельных лиц;
8. оценка исторических явлений с позиции их прогрессивности;
9. интерес к сопоставлению прошлого и настоящего;
10. умение извлекать из фактов прошлого уроки истории .
Эти черты, сохраняя в большинстве своё значение, однако, недостаточны и в ряде случаев разнородны по степени общности и значения для характеристики логического мышления истории.
Главным недостатком характеристик исторического мышления является неопределённость специфических черт, свойственных мышлению только в данном предметном содержании. Многие из указанных признаков можно отнести к исторической геологии, палеонтологии, ко всем объектам природы, рассматриваемым в историческом плане. Причинная обусловленность возникновения объекта, переходящий характер явления, система взаимосвязанных условий, сопутствующих явлению, свойственны не только истории общества.
Проблема определения специфики мышления в истории остаётся актуальной как в теории, так и в практике обучения.
Что касается теоретического осмысления самой природы исторического мышления, то методисты и учителя - историки нередко соотносят его только с нормами логического мышления. Такое суждение сущности проблемы представляется неправомерным и ведёт к снижению эффективности обучения истории. Конечно, в процессе исторического мышления используются общие законы логики. Но из этого не следует делать вывод, что ученик научившийся производить на материале истории сравнение, абстрагирование, анализ, синтез и т. д., приобрёл навыки исторического мышления. В действительности это не так. Пытающемуся исторически мыслить ученику не хватит владения предметными способами действий, представляющими собой специфический сплав общих мыслительных актов и особых предметно - исторических действий. В процессе обучения истории им уделяют недостаточное внимание. В лучшем случае применяют сравнительно - исторический метод, хотя для общего образования важны и другие. На вступительных экзаменах на исторические факультеты отмечалась неподготовленность многих абитуриентов к самостоятельному осознанию доступных исторических явлении, несмотря на наличие необходимых конкретных знаний. Это свидетельствует в первую очередь не об отсутствии готовности к обобщённому анализу, синтезу и т.д. поскольку успешное воспроизведение материала, выносимого на экзамены, требует этих операций. Здесь сказывается неумение применять способы действий, специфических для исторического познания и осмысления.
Развитие исторического мышления учащихся предполагает развитие диалектического мышления, являющегося его сердцевиной, ядром и предпосылкой применения общих норм мышления к данному предметному содержанию. Историческое мышление характеризуется также превращением идей материалистического понимания истории в методологическую установку личности. Содержание этой установки ученик осознает не только как объяснение исторического процесса, не только как выражение его закономерностей, но и как метод познания.
Таким образом, историческое мышление является сплавом общих норм мышления, диалектически осознанного предметного содержания истории, установки на использование понимания истории, её закономерностей как методологии познания и способов действий, специфических для познания историко-социальных явлений.
Было бы наивным полагать, что учащиеся в рамках школы могут достичь такого уровня исторического познания, при котором они будут готовы самостоятельно решать сложные современные социально - политические проблемы. Для этого нужен не только профессионализм, но и огромный опыт.
Историческое мышление - это умственная деятельность человека, обращенная на осмысление прошлого, настоящего и прогнозируемого будущего. Оно включает уже имеющуюся степень понимания социальной жизни, содержание этого понимания в качестве методологии познания исторического процесса во всём его многообразии. Поэтому характеристика исторического мышления предполагает не только основные методологические положения материалистического понимания истории, но и конкретные методы, обеспечивающие познание истории.
Описание исторического мышления и его свойств должно, таким образом, отразить знания, применяемые в качестве методов познания и толкования исторических явлений. По способу применения их можно разбить на три типа. Первый- применение точного правила действий, например способа составления диаграммы количественного роста какого-либо объекта по периодам (допустим, числа заводов по пятилеткам).
Второй - касается обобщенных предписаний действий, каждая операция которого ложится на плечи исполнителя и требует его самостоятельности. Таковы рекомендуемые схемы описания восстания, применения сравнительного метода, составления плана и т.д. Каждый пункт схемы указывает, что надо делать, но выполнение этого пункта, наполнение его реальным содержанием предоставляется самим учащимся.
Третий тип связан с обобщенными знаниями, выступающими в качестве принципа деятельности, указывающего его направление, но не способ. Бытие определяет сознание, производительные силы обуславливают производственные отношения, общество развивается прогрессивно, классовая борьба в антагонистическом обществе постоянна и протекает в разных формах. Все эти и подобные идеи не только служат знаниями, описывающими и характеризующими мир, но и требуют поиска материальных источников сознания. В развитии производительных сил нужно видеть основы изменений в отношениях между классами, определять меру прогрессивности явлений, осуществлять классовый подход к анализу социальных событий и т.д. Подобные обобщённые идеи при развитом историческом мышлении становятся установками личности, принципами её познавательной деятельности. Что касается способа реализации этих принципов, то либо они более или менее известны познающему субъекту, либо он должен их творчески конструировать. Напомним, что мышление может быть репродуктивным и творческим. Познающий субъект, учёный или ученик руководствуясь тем или иным принципом, либо знает способ его реализации, либо должен его построить, так как деятельность всегда конкретна. Ученик должен приобрести в ходе обучения готовность применять знания во всех трёх типах. Все основные, наиболее общие идеи диалектико - материалистического понимания истории выступают не только в качестве знаний, но и методологических установок в процессе познания истории.
В обучении истории мало уделяется внимания методологии познания. Это вопросы о роли исторического факта в историческом познании, а, следовательно, и в обучении, о формах изложения исторических знаний, этапах познания, законах истории и повторяемости, генетическом подходе к анализу исторического процесса и т.д. Без осознания учителем этих вопросов и их учёта в учебном процессе трудно себе представить успешное развитие исторического мышления. Одна из причин формализма знаний по истории кроется в том, что учащихся не вооружают средствами и способами познания, мотивированным отношением к ним.
В историческом мышлении решающую роль играет исторический факт. От богатства фактов, характера их фонда, накопленного памятью, в значительной мере зависит объём представлений, лежащий в основе познания исторического процесса, содержательность его теоретического понимания. Природа исторического факта всегда была важной проблемой методологии истории.
Исторический факт ненаблюдаем, невоспроизводим. Поэтому, для формирования образа факта прошлого и представление о нем служат ассоциацией с наличными представлениями о современных предметах и явлениях. Это в равной мере касается процессов научного и учебного познания. Чтобы в сознании сложилось образное представление о рабе, надо, по меньшей мере, иметь представление о купле-продаже человека, цепях, кнуте, работе под угрозой кнута и т.д.
В самом становлении представления о факте, событии сказывается его связь с другими фактами и представлениями и есть определённая доля его толкования. Знание любого факта вне существенных его связей лишено содержательного смысла. Подлинно исторический, научный факт - это факт, истолкованный в его существенных связях.
Однако, факты истории нужны не только для определения связей между ними. В научном познании факты нужны для обобщения их в систему идей, а в учебном - для усвоения этих обобщений. Факты - это источник и объект мышления. Осознанные факты являются источником нравственного, эстетического и идейно-эмоционального воздействия. Вместе с изменением личности (обогащения знаниями и т.д.) ранее усвоенные факты меняются в своём значении для неё, приобретают новый рациональный и эмоциональный смысл. Об исторических событиях, если они выразительно отражают какое-либо явление, нельзя сказать, что, приводя к обобщению, познанию закона, они сыграли свою роль. Они продолжают играть свою роль и дальше. Достаточно вспомнить Джордано Бруно, жён декабристов и т.д., то есть факты неизменно оказывающие нравственное влияние при одном воспоминании о них, естественно, если они падают на соответствующим образом воспитанную почву. За каждым фактом должна стоять идея. Тогда он становится осмысленным и значимым. С другой стороны, нельзя, чтобы исторический факт был поглощён идеей и тем самым лишён яркости и многогранности представления.
Каждый исторический факт индивидуален, но в нём есть общее с другими фактами. Поэтому важна совокупность фактов, позволяющая сделать обобщение. Обобщение производится методом выделения существенных фактов, построения их совокупности, извлечения общего и главного из них и использования этого общего как аргумента в осмыслении каждого факта данной совокупности.
При восприятии факта или события важен учёт его относительной роли, то есть способности давать разнообразную или одностороннюю, достоверную или недостаточно достоверную информацию о явлении. Объективно факт сам по себе всегда отражает что-то общее, но это общее может быть выявлено, если у сознания есть установка на осмысление частного, единичного сквозь призму общего, если сознание воспринимает частное как отражение общего. Такого рода исторические факты, то есть интерпретированные факты, бывают трёх видов: а) раскрывающие действия какого-либо закона; б) показывающие своеобразие исторического развития; с) объясняющие конкретное проявление исторического закона в разных странах.
Учитель всегда стремится к максимальному охвату фактов, к построению их полной совокупности, сам производит отбор существенного, отбрасывает несущественное и строит их интерпретацию. Ученик преимущественно получает факты в готовом интерпретированном виде. Он только частично выступает в роли самостоятельно познающего субъекта. В учебном познании есть преимущества быстроты и экономичности, но возникает опасность недостаточной обеспеченности ученика совокупностью фактов, неполной ясностью связей между ними. То порождает формализм знаний.
Факты, будучи установленными и зафиксированными в памяти, требуют описания. Оно имеет место как в работе учёного, так и в учебной деятельности ученика. Это не воспроизведение сказанного учителем или прочитанного в учебнике, а самостоятельное описание одного или ряда взаимосвязанных исторических фактов. Оно предполагает конкретность, создание некоторой картины объекта, словом, оно эмпирично. Но, будучи таковым, оно неизбежно предполагает уже некоторое истолкование, проявляющееся в отборе сторон описываемого, деталей характеризуемого факта, в употреблении теоретических понятий. Описание исторического факта всегда структурировано и целостно. Описание всегда должно состоять из ряда высказываний, сопряжённых друг с другом. Эти моменты относятся к объяснению.
Объяснение предполагает более высокий теоретический уровень мышления, чем описание. В нём раскрываются причины связи, зависимости, механизм протекания и значение явления в определённом ряду других фактов. Оно раскрывает неясные места, обнаруживает проблему и предмет поиска. Историческое объяснение специфично, .т.к. строится на многих деталях, мелких и подчас случайных событиях, отражающих те или иные оттенки материала. Оно отличается от социологического большей конкретностью, апелляцией к объясняющим фактам. Объяснение производится через цели, мотивы, побуждения, осознанные действия и через закон. В процессе объяснения выясняются мотивы поступков исторических деятелей, толкование событий их участниками и характеристика сложившейся исторической ситуации.
Главным свойством исторического объяснения является его базирование на закономерностях исторического процесса. Поэтому важно, чтобы учащиеся усвоили их конкретно и активно использовали в своих попытках понимания исторических явлений.
Закономерности исторического процесса, несмотря на индивидуальность отдельных событий, следует из повторяемости типичных явлений и характерных тенденций. Например, новые археологические открытия неизвестных социальных образований подтверждают сходство исторических этапов у всех народов, обнаруживают совпадающие тенденции. Закономерности в истории носят всеобщий характер — роль производительных сил, классовая борьба, преемственность культуры и т.д., а также имеют специфические для каждой эпохи черты - переход от родовой общины к сельской, выделение города в результате разделения труда, смена форм ренты в феодальном обществе и т.п.
Формы проявления общеисторических закономерностей видоизменяются. В этом проявляется диалектика истории - развитие общества, переход от одних форм к другим, количественное накопление и образование новых качеств и т. д. Чтобы познать развитие общества и осмыслить его, необходимо выработать историзм мышления, о котором немало написано в научной и методической литературе.
Историзм как принцип познания не совпадает с понятием исторического мышления. Первый указывает ряд направлений, в которых непременно надо искать смысл всякого исторического явления. Второе предполагает наличие в сознании общей картины исторического пути, пройденного человечеством, отношение к этой картине, использование её фонда для каждого конкретного явления и метода познания. Историзм - это принцип познания и, будучи усвоенным личностью, выступает как составная часть норм исторического мышления.
Для исторического познания и формирования мышления у учащихся важна уверенность в познаваемости истории, её законов и на этой основе в возможности исторического предвидения. Поэтому роль практики в качестве критерия истины в историческом познании представляет важный методологический вопрос.
Практика как критерий истины свидетельствует о важности внесения в обучение элементов истории науки, раскрывая научное значение того или иного шага в познании. Роль исторической практики как средства подтверждения гипотез, идей и точек зрения, учащимся важно знать не столько для самостоятельного познания, сколько для оценки исторических фактов в ходе самообразования, сопоставления прошлого с современностью и осознания значимости истории.
С этим связано развитие гипотетического мышления или необходимости содействия осознанию значения исторических гипотез и путей их подтверждения. Гипотезы в истории проверяются сопоставлением с эмпирическим материалом, критерием простоты объяснения большой совокупности фактов, логикой выведения гипотезы как следствия прочно установленных положений.
Итак, мы выделили некоторые аспекты исторического познания, имеющие значение для исторического мышления.
1.3. Принципы развития исторического мышления учащихся.
Историческое мышление представляет собой единство содержания методологических знаний, способов умственных действий и установок личности на их применение в познании и осмыслении конкретных исторических явлений. Компонентами исторического мышления являются:
А) способы аналитико-синтетического мышления, реализующиеся посредством логических действий (обобщение, абстрагирование, классификация, индукция, дедукция) на предметном содержании истории;
Б) основные принципы мышления, осуществляющиеся в соответствии с законами диалектики;
В) опыт творческой деятельности, проявляющейся в её процедурах и их сочетаниях;
Г) основные идеи материалистического понимания истории, выступающие в качестве принципов исторического познания. Осознание этих идей как ориентиров и средств познания должно достичь уровня установок личности на их методологическое применение'1.
Примерами построения таких идей в историческом мышлении служат: общественное бытие определяет общественное сознание и поэтому необходимо всегда искать в бытии истоки духовной жизни; историческое развитие протекает закономерно, требуется постоянно находить и устанавливать эта законы и с помощью их объяснять конкретные факты, явления и события истории и современности; общество развивается прогрессивно. Прогресс заключается в постепенном овладении силами природы, то есть установлении большей свободы личности, развитии разных сторон социальной культуры, поэтому нужно все явления рассматривать под углом зрения степени их прогрессивности; классовая борьба является законом для всех обществ, разделённых на антагонистические классы6.
Следующим компонентом являются гносеологические основы исторического мышления. На основании приведённого материала к ним относятся:
1. умение описывать явления в его существенных эмпирических проявлениях;
2. интерес к историческому факту, его анализу и истолкованию в свете связен с другими фактами в зависимости от той или иной закономерности;
3. установка на выяснение причин и условий возникновения явления, его развития, значения н следствий;
4. установка на поиск социальных мотивов их возникновения и развития;
5. убеждённость в познаваемости исторического процесса на основе повторяемости типичных исторических явлений, иногда далёких в пространственном и временном отношении;
6. установка на выяснение закономерности исторических явлений и связанных с ними процессов. Стремление обнаружить в частном явлении черты общей закономерности. Внимание к специфике закономерностей истории;
7. подход к познанию и осмыслению явления с точки зрения принципа историзма, установление его этапов е период развития;
8. задача на выяснение тенденции развития, заложенной в каждом историческом явлении .
Между всеми компонентами исторического мышления имеется взаимосвязь, и в реальном процессе такого мышления они переплетаются друг с другом и попеременно обуславливают друг друга.
Нормы мышления включены во все остальные компоненты, поскольку те без первых просто невозможны. Диалектическая логика, имея в качестве предпосылки правила мышления и опыт творческой деятельности, сама включена в качестве принципа и инструмента в предметно- содержательную деятельность: в материалистическое понимание истории, гносеологические основы её осмысления, в конкретные методы.
Опыт творческой деятельности является условием творческого применения принципов и методов исторического познания. Разумеется, в тех случаях, если у учащихся нет готовых способов применения знаний, содержащихся в указанных элементах.
Гносеологические основы исторического мышления в качестве непременной предпосылки предполагают идеи материалистического понимания истории и реализуются в методах познания. Методы научного познания являются инструментом реализации и средством проявления всех остальных компонентов, то есть самого мышления, обращенного на конкретное прошлое человечества.
Таким образом, можно подойти к определению исторического мышления как проявлению общих норм и принципов мышления, регулируемому спецификой исторических методов познания. Основные идеи, составляющие материалистическое понимание исторического развития человечества, являются одновременно регулятором направлений, в котором реализуются общие нормы правильного формально-логического и диалектического мышления. Поэтому историческое мышление можно еще охарактеризовать и как готовность к анализу, осмыслению общественных явлений в свете исторического материализма, превращенного в методологию познания и ставшего ядром исторического мировоззрения личности. Историческое мышление не ориентируется только на прошлое. Оно проецирует историческое сознание на современность, её противоречия, её отдельные проявления в свете их возникновения и развития в свойственной им системе связей. Для исторического мышления характерны осознание теоретического содержания исторического процесса, используемого в качестве ориентира и методологии осмысления социально-исторической действительности, а также обобщенные и конкретные нормы исторического познания.
Недостаточно, однако, говорить только о нормах исторического познания. Историческое мышление предполагает наличие конкретных н обобщенных знаний, умении ими пользоваться в стереотипных и новых ситуациях, а также убежденность в эффективности н ценности результатов использования этих способов деятельности. Историческое мышление как качество личности представляет собой сплав рационального и эмоционального начал в человеке.
Оно предполагает при встрече с конкретным явлением или вопросом достаточно быструю мобилизацию основных усвоенных методологических установок, способов их применения, норм правильного логического мышления. Главным из всей этой многообразной деятельности является умение оперировать данными в свете свойственных историческому познанию методологических принципов, ставших установками личности.
Историзм мышления реализуется не только при осознании прошлого в развитии общества, но, обращенный к обществу и его прошлому, имеет свою специфику. Он заключается в поиске социальных мотивов деятельности людей, партийности подхода к анализу исторических явлений и определении тенденции в каждый момент их развития как средней результатов индивидуальной деятельности людей. Специфика социально-исторического мышления позволяет ориентировать учащихся на выяснение функций, роли и значения сходных явлении в разных условиях, на понимание изменчивости законов социального развития. Для исторического мышления в социальной сфере важен сам факт, который вместе с законами исторического развития служит основой извлечения уроков для современности.
Историческое мышление полностью реализует только на базе общих законов мышления, общеметодологических принципов познания и свойств исторического познания, каков бы ни был его объект. Его черты реализуются конкретно благодаря предметному содержанию истории, которое диктует специфическое направление, чередование, сочетание мыслительных операций, применение тех или иных методологических идей и гносеологических установок. На протяжении большей части мы рассматривали логическое мышление в истории, выясняя отдельные черты.
Анализ элементов исторического мышления позволяет сделать следующие выводы: учить надо содержанию каждого компонента, а затем, постепенно соединяя различные компоненты, увеличивать число сочетаний по мере подготовки учащихся; задания должны охватывать в конечном счете как все компоненты, так и содержание каждого из них. Постепенность осуществления этой деятельности -непременное условие успеха. Главное в том, что обучение историческому мышлению отличается от обучения общим, мыслительным операциям анализа, синтеза, обобщения и т.д. Оно не возможно без учета специфики предметного содержания исторического материала, методологических основ познания истории общества. Именно поэтому один образовательный аспект обучения без эмоционального недостаточен для формирования исторического мышления, как органического свойства личности.