Geum.ru

Задачи : Проанализировать педагогическую и методическую литературу по данной теме

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3
. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной катего­рии. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя (изложение, объяснение нового мате­риала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре­деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру­ет учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу­чающей работы учителя и организации учебно-познаватель­ной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым матери­алом.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является во­прос о классификации методов обучения.

Дидактические исследования, однако, показывают, что но­менклатура (наименование) и классификация методов обуче­ния характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из ко­торых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические рабо­ты широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обуче­ния, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объ­яснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по примене­нию знаний на практике, деятельность по алгоритму, програм­мирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается позна­вательная задача, которую они решают самостоятельно, подби­рая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учи­теля.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подраз­делил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основа­ние и позволяет с различных сторон осмысливать сущность ме­тодов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Дани­лова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичес­ких целей и решению познавательных задач, то, следователь­но, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы про­верки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функ­ционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обу­чения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активи­зации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объ­яснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и де­монстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, рабо­та с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала: работа с учебником, лабора­торные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­тике и выработке умений и навыков: упражнения, лаборатор­ные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, уст­ный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово): рассказ, беседа, объяснение и т.д.;

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия): ;

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно данная классификация изложена в приложении (Приложение 13).

Данную классификацию неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.


Методы развития музыкальных способностей


В педагогике музыкального образования метод обучения понимается в широком смысле как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В узком смысле метод рассматривается как определённые средства, приёмы, предназначенные для приобретения музыкальных знаний, умений и навыков, развития памяти, мышления, воображения, а также для формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, художественного вкуса, интереса к искусству и потребностей общения с ним /1, С.122/.

Методы музыкального воспитания представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. Разви­вая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкаль­ное мышление, учитель стремится, чтобы общение с искус­ством вызвало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявле­нию активности и самостоятельности. /9, С.40/

Как понятие многомерное и многоаспектное метод обучения имеет множество классификаций: по источникам знания (практический, наглядный, словесный и др.), по формированию различных личностных структур обучающегося (сознания, поведения, чувств и др.), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и др.). Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в практике музыкального образования школьников. Общепедагогические методы обучения имеют в преподавании музыкальных дисциплин своё специфическое преломление. Например, метод сравнения, который представлен в виде:
  1. выявления сходства и различия музыкального материала;
  2. идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;
  3. перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.).

Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму).

Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музыкального образования существуют и специальные методы обучения. Правомерен вопрос о том, чем обусловлена их специфика? Прежде всего, методы обучения музыке детерминированы самим музыкальным искусством, которое требует "какого-то иного творческого акта, чем все остальные школьные предметы" /8, С.332/, и назначением предметов искусства в школе.

Вопрос о сущности музыки как виде искусства весьма широк и не может быть освещён в сжатых рамках научной статьи. Остановимся на общих определениях, выделяемых исследователями. В работах Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др. сущность музыкального искусства раскрывается через понимание интонации, отражающей действительность в единстве образного и понятийного, рационального и эмоционального, содержащей информацию без строго закреплённых за ней значений, обращённую к "восприятию-мышлению" (В. В. Медушевский). Художественное содержание музыки раскрывается в процессе непосредственного контакта с произведением, освоения звучащей интонации через особую музыкальную деятельность - "интонирование". Выступая специфическим видом человеческого мышления, музыка несёт основную функцию - функцию человеческого общения, особенностью которого является "единение людей сколь угодно великой численности вокруг ярко позитивного идеала"/24, С.7/. В данном ракурсе истинная роль и назначение музыки заключено, как пишет Л. С. Выготский, в "уравновешивании организма со средой" /8, С.317/. Организация соответствующих условий, в которых происходит такое "уравновешивание" требует особых методов. С их помощью должна реализоваться главная идеальная цель обучения искусству, которая заключается в том, чтобы уметь воспринимать произведения искусства и общаться его средствами с другими людьми, что соответствует общей цели художественного воспитания личности.

Данные положения становятся основанием для понимания процесса обучения музыкальному искусству как своеобразного перехода, трансформации художественных ценностей и смыслов, понятых и принятых одним человеком, в сферу ценностей и смыслов других людей через диалог и творчество. Эти рассуждения приводят к выводу о том, что традиционное в общей педагогике разделение на методы обучения и методы воспитания в преподавании музыки представляется не целесообразным, т. к. специфику предмета определяет музыкальное искусство, приобщение к которому одновременно и обучает, и воспитывает. Таким образом, методы обучения в педагогике музыкального образования выполняют обучающую и воспитывающую функции одновременно /1, С.122/.

В данном контексте обоснованным выглядит основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: "Урок музыки - урок искусства". Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми. Формирование такого отношения к миру возможно в условиях воспитания творчеством, т. е. организации художественной деятельности учащегося как триединства слушания музыки, её исполнения и создания. Организация собственной творческой практики детей, по мнению известных педагогов, - надёжный путь, к развитию восприятия искусства и общения учащихся его средствами. Об этом неоднократно пишет Д. Б. Кабалевский, который указывает, что тяготение к музыкально-творческой деятельности, заметное у большого числа детей в раннем возрасте, необходимо развивать в рамках классных и внеклассных занятий музыкой. Однако методика организации данной деятельности учащихся к настоящему времени является недостаточно разработанной. Музыкальное творчество детей осуществляется в общеобразовательных школах чаще в порядке эксперимента, а не систематических занятий. Всё это требует изучения, обобщения, научного обоснования, а также разработки фундаментальной методической базы.

Специфику данного вида работы со школьниками детально исследовал Б. В. Асафьев. Основной идеей его подхода является организация своеобразных музыкальных лабораторий в начальных школах, ядром которых выступает вовлечение учащихся в хоровые коллективы, вокальные и инструментальные ансамбли. Школьники, работающие в этих коллективах, могут быть из разных классов, т. к. здесь важен не возраст, а, в первую очередь, степень музыкальных способностей, заинтересованность, энтузиазм и стремление к творчеству. Однако, организация таких коллективов в современных условиях начальной школы часто представляет значительные трудности, связанные с позицией родителей учащихся, рассматривающих школьное образование с точки зрения пользы для будущей судьбы своих детей, а также с низким уровнем общей культуры и музыкальных пристрастий учащихся. Всё это ориентирует педагога-музыканта на выбор методов работы по организации музыкального творчества школьников в начальной школе.

К таким методам Э. Б. Абдуллин и Е. В Николаева относят специальные методы эмоциональной драматургии (автор - Д. Б. Кабалевский), создания композиций и художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова). Перечисленные методы обучения школьников музыке обладают общим свойством - все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых учителем целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации урока, выступающего своеобразным "художественным произведением" учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определённого драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс, и т.д. Мы согласны с Э. Б. Абдуллиным в том, что существование данной модели допускает множество вариантов решения, зависит от музыкально-педагогической фантазии учителя, уровня музыкального и общего развития учащихся, их художественных пристрастий.

Метод создания композиций (автор - Л. В. Горюнова) предполагает изучение музыкального произведения через его исполнение различными способами: хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку данного произведения. Рассматриваемый метод позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем музыкальных способностей, найти каждому учащемуся тот вид деятельности, который наиболее соответствует его склонностям и интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых умений, связанных с аранжировкой, переложением музыкального произведения для хорового или инструментального детского коллектива.

Метод создания художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова) органично дополняет рассмотренные методы работы по организации музыкально творческой деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Данный метод предполагает своеобразный "выход" за пределы музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к конкретным жизненным ситуациям. На наш взгляд, метод создания художественного контекста позволяет обеспечить ту необходимую связь музыки с жизнью, о которой пишет Б. В. Асафьев: "Лаборатория расширяет круг своих наблюдений за пределы школы и возможно детально организует обсуждение и оценку происходящих вокруг музыкально-общественных дел и проявлений музыкального творчества и исполнительства"/3, С.73/.

Что касается других методов обучения музыке в начальной школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам представляется, во многом основывается на педагогических результатах, получаемых рассмотренными выше способами. Кроме последних выделились следующие методы обучения музыке: метод "забегания" вперёд и "возвращения" к уже пройденному материалу, метод размышления, рассуждения о музыке (автор - Д. Б. Кабалевский), метод музыкального обобщения (автор - Э. Б. Абдуллин). Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать музыку в течение длительного времени, анализировать музыкальное произведение, составлять словесный рассказ о его художественном содержании.

Авторы книги «Методика музыкального воспитания в школе» Дмитриева Л.Г. и Черноиваненко Н.М. предлагают использовать методы музыкального воспитания не изолированно, а в различных сочетаниях. /9, С.40/

Знакомство детей с музыкальным произведе­нием учитель начинается беседы, задает им вопросы о ком­позиторе и его произведениях, пройденных ранее (Словес­ный метод); по ходу беседы исполняет знакомые фраг­менты (наглядно-слуховой метод); сообщает интересные сведения об истории создания произведения или об обстоя­тельствах исполнения, впечатлении, которое оно оказало на слушателей (стимулирующий метод); учащиеся слуша­ют произведение в грамзаписи (наглядно-слуховой ме­тод); отвечают на вопросы учителя, делятся впечатления­ми (словесный метод); выполняют предлагаемые учителем творческие задания: слушая, сравнивают и анализируют отдельные фрагменты произведения (наглядно-слуховой метод, метод анализа и сравнения); определяют идею произведения (метод обобщения).

Методы стимулирования музыкальной деятельности применяются для создания той эмоциональной, творческой атмосферы, которая необходима для уроков музыки. В предыдущих параграфах уже упоминалось о методе эмоционального воздействия - умении учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Широкое использование метода эмоционального воз­действия во многом определяет успех музыкальной деятельности. /9, С.40/

Интерес к музыке зависит от привлечения необычных фактов, создания эффекта удивления. /9, С.41/

Стимулированию интереса к музыкальной деятельности способствует создание ситуации успеха. Поощряя ребят, учитель создает ситуацию успеха, а переживание радости придает им силы, уверенность в преодолении трудностей./9, С.42/

Метод сравнения является распространенным в практике не только потому, что его применение позволяет создать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, заставляет ребят вслушиваться, следить за изменением звучания, и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. /9, С.43/

Для формирования музыкальной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и другим путем. Предлагая определить, изменился ли характер музыки и отчего учитель заставляет детей вслушиваться. Выполнение задания позволяет им ощутить выразительность используемых композитором музыкальных средств. /9,С. 45/

Рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными. Словесные методы помогают раскрыть содержание произведения, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся./9, С.45/ Подготавливая учащихся к восприятию произведения, педагог использует словесные методы в сочетании с наглядно-слуховыми, с методами сравнения и анализа. Словесные методы применяются так же при обучении игре на инструментах, при разучивании песни и танца. /9, С.48/

Более подробно данную классификацию можно представить в таблице. (Таблица 1)


Таблица 1

Классификация методов организации музыкальной деятельности.

Методы
Характеристика и способы применения
  1. Методы стимулирования музыкальной деятельности.


а) метод эмоционального воздействия.


б) эффект удивления


в) ситуация успеха


г) игровые ситуации


д) проблемно-поисковые ситуации


Умение учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению, тепло нежно ласково рассказать о колыбельной; торжественно о патриотической песне, выразить свое положительное отношение к произведению.


Привлечение необычных интересных фактов. Например, В.А. Моцарт в трехлетнем возрасте сочинил свое первое произведение, а с 6 лет выступал перед аудиторией.


Умение учителя заставить детей поверить в свои силы и возможности. Поощрение и подбадривание детей. Положительно настроить ребенка на хороший результат.


Использование элементов игры, соревнование. Например, лучший поющий ряд, угадай мелодию, концерт по заявкам, «возделывание ковра», «острова», кроссворды, ребусы.


Перед учащимися ставятся различные творческие задания. Например, подобрать движение под прозвучавший танец, подобрать ДМИ для сопровождения музыкального произведения, для характеристики животных, птиц.



  1. Метод сравнения и анализа

Метод заставляет внимательно вслушиваться в произведение, следить за изменением звучания, делать выводы. Например, какой жанр прозвучал; сравните 2 танца, чем они отличаются? (вальс и полька)



  1. Словесный метод (рассказ, беседа, объяснение)


Помогает раскрыть содержание произведения, подготавливает к слушанию, пению, МРД, к игре на ДМИ, осознанному восприятию. Например, рассказ о том, что Римский-Корсаков был композитором и любил путешествовать по морю, послушайте внимательно, какое море спокойное, тихое или взволнованное он передал в этом произведении.



  1. Наглядно-слуховой метод.

Исполнение музыкального произведения, песни, МРД, самим учителем, использование грамзаписи, видео- и аудиокассет, непосредственное ознакомление с музыкальным произведением.



  1. Практический метод

Использование различных видов музыкальной деятельности самими детьми, активное усвоение музыкального материала, через непосредственное участие в них.