Geum.ru

Дошкольное воспитание во франции

Вид материалаЗакон

Содержание


Полина Кергомар
Селестен Френэ
Подобный материал:
ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ВО ФРАНЦИИ

Спустя 10 лет после падения Парижской Коммуны во Франции были приняты важные для последующего развития школы законы – об обязательном бесплатном начальном обучении детей с 6 до 13 лет (1881–1882), а позднее, в 1904 г., – об отделении государственной школы от церкви.

Законом 1881г. церковь была отстранена от управления общественными материнскими школами. Из школьных программ было исключено преподавание закона божьего. Однако духовенство сохранило за собой право открывать частные материнские школы, управляемые религиозными организациями и содержащиеся на частные пожертвования. Церковные материнские школы существуют и поныне.

Активное участие в составлении декретов приняла известный педагог Полина Кергомар (1838–1925), которая в последующие годы сыграла видную роль в деятельности материнских школ. Кергомар провела на посту генеральной инспектрисы 38 лет (с 1879 по 1917 гг.) и по праву считается организатором дошкольного воспитания во Франции. Высокие требования предъявляла она к материнской школе. Кергомар горячо пропагандировала материнский метод воспитания, т. е. метод обращения с ребенком разумной и любящей матери, а чтобы ребенок не испытывал тяжелого потрясения при переходе из семейной обстановки в школьную, предлагала установить тесное содружество между ними.

Новаторские идеи Кергомар нашли отражение в последующих официальных инструкциях о деятельности материнской школы и легли в основу программы детских садов, принятой декретом 1921 г. Декрет выступает против чисто вербального метода воспитания, против узкообразовательного направления, обрекающего детей на пассивное восприятие преподносимых знаний. В нем подчеркивается необходимость физического, нравственного и умственного развития ребенка.

В настоящее время дошкольное воспитание осуществляется в материнских школах (детских садах), а также в классах (или секциях) для малышей при начальных школах. Оно предназначается для детей 2–6 лет и не является обязательным, поскольку обязательное образование во Франции начинается с 6 лет. Государственные материнские школы находятся в ведении Министерства национального образования. Основные расходы по их содержанию – оплата обслуживающего персонала, приобретение мебели, дидактического материала, игрушек – лежат на общине. Педагогический персонал оплачивается государством.

Кроме государственных в стране имеются частные дошкольные учреждения, значительная часть которых принадлежит католической церкви и содержится ею. В них воспитываются около 10 % всех французских детей дошкольного возраста.

В отличие от государственных, где религиозное воспитание формально запрещено, в частных детских садах проводятся религиозные занятия.

В материнских школах дети делятся на три возрастные группы – малышовую (для 2–4-х летних), среднюю (для 4–5-х летних) и старшую, предназначенную для детей от 5 до 6 лет.

Цели материнской школы определены законом следующим образом: материнская школа должна осуществлять охранительную, воспитательную и пропедевтическую функции. Она должна создавать необходимые условия для физического, нравственного и умственного развития, должна быть местом, где реализуются первые навыки общения сверстников; материнская школа осуществляет также начальное знакомство детей с письмом, счетом, чтением. Официальные инструкции содержат подробные указания о порядке ежедневного приема детей и ухода за ними, условиях их содержания, перечень поощрений и наказаний, обязанности воспитателей и администрации, правила ведения необходимой документации, в программе детских садов четко обозначены следующие виды воспитательно-образовательной деятельности по их месту и значению в жизни ребенка:

1) игры, ритмические движения, сопровождаемые пением;

2) занятия по ручному труду;

3) нравственное воспитание;

4) привитие бытовых навыков;

5) развитие речи;

6) первые элементы счета, рисования, чтения и письма.

В программе специально подчеркнуто, что вся работа материнских школ должна исходить из основного принципа – содействовать развитию различных способностей ребенка. Занятия должны проходить без скуки, без принуждения и утомления; они призваны отучить ребенка от безделья, внушить ему радость активной деятельности. Следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности, разницу характеров и темпераментов. Методы работы с детьми «должны быть максимально приближены к естественному методу обращения с детьми умной и внимательной матери, а обстановка – к семейной».

Не прибегая к специальным урокам морали, ребенку необходимо внушить, «что он не должен быть ни захватчиком, ни грубияном, ни эгоистом, ни ленивцем, что он должен любить и слушаться родителей, учителей. День за днем он постигает уроки великодушия и благородства, любви к труду, дружбе и доброте. И все это он должен усвоить до того, как научиться читать и писать». Занятия должны чередоваться по видам и по степени трудности.

Материнские школы работают 5 дней в неделю. Часы их работы совпадают с расписанием начальной школы: 3 часа утром (с 8.30 до 11.30 или с 9 до 12 часов) и 3 часа после обеда (с 13.30 до 16.30 или с 14 до 17 часов). Как и все учебные заведения страны, они закрыты в воскресенье (день отдыха) и в среду, когда верующие дети посещают церковь, а для детей из неверующих семей организуются экскурсии, прогулки.

Воспитательницы государственных школ готовятся в средних специальных учебных заведениях – начальных нормальных школах. Это государственные педагогические училища с 3-летним сроком обучения. Учащиеся находятся на государственном обеспечении. Принимаются юноши и девушки со свидетельством об окончании полной средней школы.

Обучение состоит из общеобразовательной и профессиональной педагогической подготовки, которой уделяется большая часть времени. Штатные воспитательницы, имеющие специальное педагогическое образование, а также воспитатели-заместители, не обладающие им, должны окончить курсы повышения квалификации – трехмесячные для штатных воспитателей и одногодичные для заместителей. Курсы эти функционируют при нормальных школах.

Материнскую школу возглавляет директриса. Для занятия этой должности помимо свидетельства об окончании нормальной школы необходим педагогический стаж работы в материнской школе не менее 5 лет. Деятельность воспитательниц и директрис контролируется инспектрисами региональной администрации просвещения. Работу инспектрис возглавляет Генеральная Ассамблея, которая регулярно собирается для обсуждения проблем воспитания детей.

Воспитательницы государственных материнских школ объединены во Всеобщую ассоциацию, основанную в 1922 г. Совместно с генеральными и департаментскими инспектрисами она проводит национальные конгрессы и педагогические конференции воспитательниц материнских школ. Конференции устраиваются ежегодно в каждом департаменте. Национальные конгрессы собираются также ежегодно, причем в разных городах страны. К ним приурочиваются выставки детских работ, демонстрируются занятия с детьми. Помимо того, каждый год в Париже проходит двухнедельный семинар, так называемый Курс Полины Кергомар, основанный ею в 1911 г. Обычно этот курс посвящается какому-либо одному вопросу. Теоретические доклады сопровождаются практическими работами и демонстрацией занятий в материнской школе.

Что касается частных дошкольных учреждений, то их педагогический персонал входит в другую, специально созданную в 1957 г. ассоциацию. Она находится под влиянием католической церкви.

За последние 20 лет сеть дошкольных учреждений и их контингента значительно увеличились. В настоящее время во Франции насчитывалось около 15 тыс. государственных материнских школ и классов для малышей с 2,3 млн дошкольников и 64,7 тыс. воспитателей.

Особое внимание уделяется развитию старших групп для 5–6-летних детей. Это связано с тем, что все большее значение придается подготовке детей в материнской школе к систематическому обучению.

По данным Министерства национального образования, все дети этого возраста посещают дошкольные заведения, по другим возрастным категориям показатели следующие: воспитываются в дошкольных заведениях 35,7 % от общего числа 2-летних детей, 36 % 3-летних, 89,8 % 4-летних. Но, несмотря на то что по охвату детей дошкольным воспитанием Франция занимает одно из первых мест в мире, число дошкольных учреждений не отвечает всевозрастающей потребности в них.

Резкое сокращение расходов на социальные нужны как результат жесткого экономического курса буржуазных правительств сильно отразилось на народном образовании, и не в последнюю очередь – на дошкольной системе. Под предлогом демографического спада проводилась политика сокращения школ и классов, свертывалась программа школьного строительства, увольнялись «лишние» воспитатели, в то время как тысячи детей, в особенности 2–3 лет, за недостатком мест оставались за порогом материнской школы. Хронический недостаток финансовых средств приводит к неравномерному развитию сети детских садов. Ссылаясь на недостаточное количество жителей, власти отказывались, открывать материнские классы. Это в первую очередь касалось сельской местности, где крестьяне и сельскохозяйственные рабочие лишались таким образом возможности элементарного присмотра за детьми. В то же время во многих районах, особенно там, где преобладает рабочее население, классы переполнены, не хватает воспитателей, оборудования. Официальная статистика Министерства национального образования Франции констатирует среднюю наполняемость классов материнских школ – 30 детей. Однако в действительности за этой цифрой скрывается иное положение вещей: в 53 % классов воспитывается по 35 и более детей.

Расходы на функционирование, на покупку необходимого оборудования и материалов для воспитательно-образовательной работы, на жалованье обслуживающему персоналу превышают возможности коммунальных бюджетов. Отсутствие групп продленного дня в близлежащих материнских школах вынуждает работающую семью возить ребенка в отдаленные районы. Министерское обследование показало: группы продленного дня работают только в 70 % материнских школ. Общественность страны глубоко обеспокоена серьезными недостатками дошкольного воспитания: частыми болезнями детей, их усталостью, отсутствием условий для индивидуальной работы, для применения активных методов обучения и воспитания. И первыми жертвами становятся наиболее слабые, болезненные, неуравновешенные дети, с недостаточно развитой речью, которым так были бы необходимы щадящий режим и настоящее внимание. Есть здесь и опасность иного рода. Трудные условия работы для воспитателей, нервное напряжение, низкая оплата труда, отсутствие возможности работать творчески ведут к утрате ими интереса к работе, отвращают многих от этой профессии.

В 1944 г. после освобождения Франции от фашизма при Министерстве национального образования создается специальная комиссия по подготовке проекта реформы просвещения, вошедшая в историю под названием плана Ланжевена–Валлона. В качестве ведущего принципа демократической реформы образования выдвигается мысль: все дети, независимо от социальной и национальной принадлежности, имеют равные права на образование и на полное развитие личности.

И в последующие годы, продолжая упорную борьбу за демократизацию народного образования, ФКП стремится привлечь внимание широкой общественности к состоянию материнской школы и ее трудностям, призывает родителей принять участие в борьбе за права ребенка, а педагогов Франции усилить единство действий в защиту детства, в интересах мира, демократии и культуры.

При поддержке ФКП Союз французских женщин, объединяющий матерей, воспитателей, врачей, всех тех, кого интересуют проблемы детства, кто заботится о будущем нации, обсуждает на совещаниях вопросы здоровья детей, воспитания, образования, отдыха. Такие совещания проходят по всей стране: в округах, городах, деревнях, в кварталах. Комитеты союза распространяют брошюры о потребностях детей, организуют выставки, направляют делегации к местным властям, устраивают лекции, к участию в которых привлекаются специалисты.

Центр марксистских исследований, созданный в 1959 г. по решению XV съезда ФКП, регулярно организует научные коллоквиумы по самому широкому кругу педагогических вопросов, среди которых важное место занимают проблемы дошкольного воспитания.

Там, где во главе муниципалитетов стоят коммунисты, открываются столовые для дошкольников, организуются группы продленного дня, детей вывозят на лето за город, строятся площадки для игр.

В партийных документах ФКП по народному образованию видное место уделено защите дошкольного детства. В канун Международного года ребенка, Французская компартия выдвинула на рассмотрение правительства законопроект «За новую политику в области детства». В этом документе, представляющем собой развернутую программу борьбы за улучшение положения детей трудящихся Франции, содержатся требования по охране здоровья маленького ребенка, защиты прав ребенка в семье и обществе, расширению помощи нуждающимся и многодетным семьям в воспитании детей, организации досуга и отдыха детей в летнее время.

Конкретные требования в области дошкольного воспитания содержатся в партийном документе «Предложения ФКП по демократической реформе образования», основой которого являются ведущие положения плана Ланжевена–Валлона применительно к современным условиям: значительное расширение сети материнских школ для приема всех нуждающихся в них детей 2–6 лет, улучшение условий работы материнских школ – оснащение необходимым оборудованием и материалами, уменьшение контингентов классов и групп до 25 человек, охрана здоровья дошкольников путем проведения спортивных и специальных оздоровительных мероприятий, постоянный контроль за состоянием здоровья детей.

Особое внимание в «Предложениях» уделяется подготовке воспитателей для материнских школ. Она должна быть такой же, как у других категорий учителей, т. е. предусматривать получение полноценного высшего образования, широкую общеобразовательную и специальную подготовку. Будущим воспитательницам материнских школ нужны разнообразные и глубокие знания во многих областях науки и видах деятельности, ибо им предстоит всесторонне развивать своих подопечных. Знание психологии и физиологии, лингвистики и математики, искусство и спорт – необходимые компоненты их подготовки. Кроме того, не менее года должно быть уделено специальным педагогическим, теоретическим и практическим занятиям в университетских педагогических центрах. Так же как и другим категориям учителей, воспитателям материнских школ регулярно должна предоставляться возможность для повышения квалификации. Тесное взаимодействие всех специалистов, работающих в детских садах, – воспитательниц, психологов, врачей, медицинских сестер, обслуживающего персонала–залог успеха в трудном и благородном деле охраны и воспитания молодого поколения.

В последние годы в организации дошкольного воспитания во Франции произошли некоторые положительные явления: выделены дополнительные ассигнования на расширение сети материнских школ, прекратилось сокращение численности воспитателей и др. Однако позитивные сдвиги происходят медленно и непоследовательно, ибо наталкиваются на упорное сопротивление реакционных сил.

В числе педагогов, оказавших влияние на становление материнской школы, следует в первую очередь назвать П. Кергомар. Теоретические положения, выдвинутые П. Кергомар и реализованные на практике, дают нам право назвать ее реформатором французской дошкольной педагогики. Она автор книг «Великие люди глазами детей» (1879), «История Франции для самых маленьких» (1883), «Пять картинок с объяснением» (1890), «Материнское воспитание в школе» (I том вышел в 1908 г., II – в 1913), «Ребенок от 2 до 6 лет» (1910). Ей принадлежит также большое число статей о положении женщин и воспитании детей.

В русле традиций французских просветителей Кергомар отстаивает право ребенка на умственное воспитание, указывая, что «оно должно состоять из умения наблюдать, слушать и говорить». Убедительны ее советы о развитии детской речи – обязательном условии умственного воспитания: «...самое важное, для того чтобы научить ребенка говорить, это поместить его в живую среду, в прямой контакт с людьми и предметами. Лишь тогда, когда прямое общение невозможно, следует заменить его картинками». «Ребенок – мыслящее существо; грубейшая ошибка–думать за него, так как это равносильно тому, чтобы мешать ему думать». Важное место отводит Кергомар развитию воображения ребенка, «которое придает «прелесть жизни», а также чувства радости, ибо «радость здорова и полезна».

Значительный интерес представляют взгляды Кергомар на игру как основную форму деятельности ребенка дошкольного возраста. «Играющий ребенок работает; играя, он развивается физически, умственно и нравственно», «Игра – это работа ребенка, его ремесло, его жизнь. Ребенок, который играет в материнской школе, приобщается к общественной жизни, и кто осмелился бы сказать, что он ничему не обучается, играя?». Советы Кергомар воспитательницам об организации и руководстве детскими играми отмечены тонким педагогическим мышлением: например, о педагогическом такте при выборе детских игр и при распределении ролей, о ненавязчивом руководстве ребенком при перевоплощении его в какого-либо персонажа. Лоскутки, бумага, кусочки дерева, зеленые и опавшие листья – все пригодится ребенку, он сам сможет из них сделать что-нибудь такое, в чем выразится его индивидуальность.

Богатый выбор детских игр и дидактического материала будет способствовать развитию воображения ребенка, возбуждать его любопытство, развивать способности к наблюдению, наталкивать на размышления. Надо предоставлять ему все доступные для него средства выражения: движение, пение, танец, рисунок, лепка, игры, кукольный театр. «Когда же воспитательница может воспитывать, как не во время игры? – говорит Кергомар.– Какое влияние может она иметь на ребенка, если не знает ни его способностей, ни его наклонностей? Для того, чтобы эти наклонности проявились, необходима свобода. Если ребенок ничего не делает или занят тем, что его не интересует, он засыпает нравственно и с ним нельзя ознакомиться. Во время же игры, особенно коллективной, ребенок находится в обществе себе подобных и учится жить».

П. Кергомар указывает на связь нравственного и трудового воспитания, необходимость включения ребенка в практические, нравственно ценные дела. Отсюда идет и требование Кергомар воспитывать у детей трудолюбие, учить ребенка уважать труд людей. Понимая важность эстетического воспитания для всестороннего развития ребенка, Кергомар разработала методику музыкального воспитания детей, решительно добиваясь, чтобы будущих воспитательниц обучали пению и игре на каком-либо музыкальном инструменте, развивали вкус слушанием хорошей музыки.

Педагогическое наследие Кергомар привлекает оптимистическим взглядом на природу ребенка, на потенциальные возможности его развития, чутким и бережным отношением к маленькому человеку, вниманием к развитию разных сторон его личности.

Некоторые стороны деятельности современных французских материнских школ, в частности организация игр, музыкальные занятия, рисование, учитывают конкретные рекомендации Кергомар. С ее именем связаны также наиболее интересные попытки перестройки начального образования.

Взгляды П. Кергомар во многом близки к идеям «свободного» и «нового воспитания». Как известно, эти течения, оказавшие большое воздействие на теоретические основы дошкольного воспитания во Франции, внесли определенный вклад в развитие мировой педагогической мысли, подвергли убедительной критике традиционную педагогику за игнорирование особенностей детской психики, авторитарную роль воспитателя, подавление инициативы и активности детей. В то же время представители этих течений разделяли педоцентрические взгляды и идеи биологического детерминизма с их недооценкой значения социальных факторов в формировании личности ребенка.

С середины XX столетия влияние идей Монтессори и Декроли на французскую дошкольную педагогику заметно ослабевает. Французские педагоги предпринимают новые поиски решений проблем дошкольного воспитания, пытаясь опереться на современные достижения психологии, биологии, физиологии. На их основе педагогическая мысль обратилась к выявлению законов развития живого организма ребенка – его способностей, наклонностей, интересов, с тем, чтобы лучше строить учебно-воспитательный процесс.

На содержание работы Материнских школ оказал влияние Селестен Френэ – основатель и руководитель Международной федерации сторонников «новой школы». Он выдвинул такие принципы воспитания: школа XX в. – для человека XX в.; будущая школа должна сконцентрироваться вокруг ребенка; ребенок сам строит свою индивидуальность с нашей помощью; дисциплина, основанная на разуме, будет вытекать из организованной работы; приспособление, ребенка к среде должно начинаться как можно раньше. Отсюда исходят педагогические требования: воспитание и обучение должны базироваться на знании детской психологии и соответствовать естественным потребностям ребенка; обучать надо в действии, побуждать ребенка к экспериментированию, так как опыт – залог формирования личности; воспитывать будущего гражданина путем работы группами, по возможности использовать в работе с детьми достижения современной науки и техники, готовить ребенка к жизни в человеческом обществе.

В настоящее время расширились исследования по актуальным вопросам теории и практики обучения и воспитания. Предпринимаются усилия по упорядочению системы работы научно-исследовательских педагогических центров. В работе Национального института педагогических исследований широко представлена тематика по дошкольному воспитанию. В нее вовлекается все большее число специалистов, среди них – педагоги, психологи, социологи, врачи, инженеры, архитекторы.

Французские педагоги вносят существенный вклад в позитивную разработку актуальных проблем дошкольного воспитания. Эти идеи нашли концентрированное выражение в «Предложениях ФКП по демократической реформе образования». В «Предложениях» подчеркивается важное место дошкольных учреждений в системе народного образования. Материнская школа является необходимым связующим звеном между семьей и школой, ей принадлежит значительная роль в развитии личности ребенка, его умственных и нравственных задатков, черт и качеств характера, ибо именно первые годы жизни являются часто определяющими в стремительной эволюции человека. Сегодня главное значение материнской школы состоит в том, что здесь ребенок воспитывается и обучается, получает первый опыт социальных отношений в обществе сверстников и взрослых.

Именно на этапе раннего детства, когда зарождаются и формируются внутренние потенции личности, материнская школа должна оказать помощь и поддержку ребенку в формировании его как человека и гражданина – «Современное общество, – указывается в документе, – отказывает материнской школе в этой ее воспитательной и обучающей функции, в том, чтобы она была «школой», на том основании, что преобладающий вид деятельности детей в ней – игра. Понятие игры противопоставляется понятию труда, как отдых – работе. Для многих материнская школа нечто вроде десерта, который поглощается ребенком перед основным блюдом – школой». Так существенно умаляется значение материнской школы для полного и гармонического развития ребенка.

Самые важные уроки как в семье, так и в материнской школе, – это предметные уроки. Они важнее всего, так как с ними тесно связано знакомство с родным языком и развитие всех чувств. Дитя с колыбели берет предметные уроки. Благодаря его стремлению все осмотреть, ощупать, понюхать, послушать и попробовать, эти уроки постоянно сменяются и переплетаются между собою. Если мать по своему умственному развитию способна определить словом каждое ощущение и каждую мысль ребенка, если она может назвать все, что он видит и трогает, он будет развиваться в прекрасных условиях. Она не будет сообщать ему эти сведения когда попало, без всякого повода. Разумная мать не будет пробовать учить своего ребенка произносить название предметов, которых нет у него перед глазами. И, когда он подрастет, разве она посадит его на стул и скажет: «Будь умницей, деточка, положи руки за спину, слушай, что я тебе скажу: вот этот предмет называется мехами, им раздувают огонь и для этого делают вот так». Нет, ребенок берет в руки мехи, вертит их во все стороны, ему удается раздвинуть и сдвинуть половинки, и он много раз повторяет это действие; тогда мать говорит ему: «Это мехи. Дуй ртом, как дуют в мехи». Урок дан, и для этого не оказались нужными ни стул, ни стол, а главное, не оказалось нужным с самого начала уничтожить самодеятельность ребенка, говоря ему: «Будь умницей, слушай». Ребенок сам доставил материал для своего развития. Непременное условие: ребенок должен видеть предмет со всех сторон, во всех видах, сверху и снизу, изнутри и снаружи; он должен видеть его освещенным и в тени и не только глазами, но и пальцами, так как он хорошо видит только то, что он трогает; он должен его понюхать, послушать и попробовать.

Для ребенка лучший урок это тот, который он сам вызвал; постараемся же побудить его к этому или хотя бы заставим его ожидать урок с удовольствием. Ничего не может быть легче этого в школе. Если материнская школа будет такой, как мы мечтаем; если детям будет позволено приносить утром интересующие их предметы; если они могут свободно двигаться, а не сидеть; если они будут не на крытом дворе, а в саду, следовательно, в условиях, благоприятных для наблюдений, заведующая должна приготовиться ко множеству вопросов.

Чтобы дать на них основательные объяснения, пришлось бы иметь такое научное образование, какое редко встречается. Но никто и не просит основательных знаний; даже, наоборот, ее просят не пробовать давать их, так как эта претензия одна из важных ошибок наших материнских школ, в них с трехлетними детьми ведут такие же предметные беседы, как и с детьми старшего отделения, в старшем – такие же, как и в начальной школе. Часто они настолько серьезны, что годятся только для учеников высших учебных заведений, а их проводят с малышами, не умеющими читать. Возьмем, как пример, овцу. Это тема, которой часто пользуются и даже злоупотребляют. Овца «жвачное животное» для младшего отделения, так же, как она «жвачное животное» для старшего и как она будет «жвачным животным» для детей начальной школы, которые только в этом возрасте будут в состоянии понять при хорошем объяснении этот урок физиологии.

...Талант воспитателя состоит в том, чтобы приспособляться к мышлению своих учеников. Он не должен считать, что обязан сказать «все», что он знает о данном предмете; он, напротив, должен спросить себя, что из этих сведений доступно детям. Он должен уметь выбрать и предложить каждому в понятной форме то, что подходит к его возрасту.

Ребенок должен знать название предмета, из чего он сделан и что из него делают. Если речь идет о животном: его название, пищу и, насколько возможно, его нрав и привычки. «Собака, сопровождавшая своего раненого хозяина в больницу, сама пошла к сторожу этой больницы, когда однажды стала жертвой несчастного случая». Вот что может заинтересовать детей материнской школы. Заботливость курицы о своих цыплятах или кошки, кормящей котят, гораздо больше их интересует, чем число ног у первой и способность второй выдвигать когти. Нужно, чтобы дети знали названия деревьев, в тени которых они играют, и особенности, по которым они узнают деревья одной породы. Они должны знать название резеды, благоухающей на грядке, вьюнка, обвивающего изгородь, жимолости и клематиса, образующих душистую беседку в глубине сада; название маргаритки, василька и мака, которые оживляют луга и поля; ландыша – вестника приближающейся весны, и розы – царицы цветов. Ребенок должен знать, что хлеб сделан из зерна, смолотого в муку; что белье делают из льна – растения с нежным цветком; что его курточка или платьице сделаны из шерсти овцы; что рамка стула выпилена из срубленного дерева; а соломенное сидение сплетено из стеблей пшеницы. Пробка его бутылки выделана из коры пробкового дуба; воду, которую он пьет, берут из источника, текущего по камешкам; от коровы он получает свой любимый напиток – молоко и т. д. и т. д. Все это, сказанное в подходящую минуту, когда любознательность ребенка возбуждена, запечатлевается в его памяти и редко забывается. Деятельная жизнь в школе представляет непрерывную предметную беседу, если только заведующая знает, как взяться за это.

Один или два раза в неделю заведующая может дать настоящий предметный урок. К нему она должна старательно подготовиться, она должна будет составить план, чтобы была последовательность в изложении, изучить каждую часть, так как надо прежде всего хорошо быть знакомой с темой не для того, чтобы все сказать, но чтобы сделать выбор и быть готовой к неожиданным вопросам. Но знание – это еще не все, нужна еще ясность, живость и красота языка. Урок должен развивать ум, а не память, и если тема подходящая, только в таком случае он должен развивать и чувство.

Такой урок нельзя придумать вдруг; его надо продумать настолько серьезно, чтобы научные истины стали достоянием самой учительницы, чтобы, освободившись от неловкости, вызванной неуверенностью, она могла примениться к понятиям своих маленьких слушателей, приковать их внимание оригинальностью изложения, разнообразием примеров и интересом рассказа.

За такой умственной подготовкой должна следовать письменная. Каждое слово должно быть взвешено, каждое отвлеченное понятие заменено термином, понятным детям, чтобы учительница, придя на урок, была вполне уверена в себе.

Такая работа предполагает не только желание хорошо сделать, которое можно назвать добросовестностью преподавания, но еще настойчивую и постоянную любовь к правде и глубокое сознание необходимости отстранить всякую ошибку от еще неокрепшего ума ребенка. Это требует долгой работы, так как приходится просмотреть не одну книгу, а часто две, пять, шесть, смотря по надобности.

Если речь идет о животном, заведующая изучит относящуюся сюда главу из зоологии; если о растении, она обратится к сочинениям по ботанике; если она хочет познакомить детей с предметом мануфактуры, она перероет книги, которые затрагивают интересующие ее вопросы промышленности. Одних книг недостаточно, надо смотреть, делать опыты, изучать действительность.

При том малом количестве материала и свободного времени, какое имеют заведующие материнских школ, данные требования неосуществимы. С этим можно согласиться, если детям надо говорить о крокодилах, гремучих змеях, ананасах и бананах, но не согласиться, если выбирать как тему урока всем доступные предметы: собаку, курицу, вишни, картофель и т. д.

Детям надо непременно показывать самые предметы, а не бесформенные подражания, которые могут дать ученикам ложные представления.

Пусть же не показывают чудовищ из картона, искусственных цветов, гипсовых фруктов и птиц из дутого стекла. Пусть не выбирают лето, чтобы дать урок о снеге, и зиму – для урока о вишнях.

Помещение школы, квартиры учительницы и самих детей, мастерские, где работают их родители, сады, большая дорога и окрестности представляют лучший музей, даже единственный, нужный для материнской школы.

Когда урок дан, остаются вопросы, по которым учительница проверяет, все ли понято. Советуют ставить вопросы таким образом, чтобы дети не могли отвечать «да» и «нет» или просто, как это часто случается, кивком головы. Если они поняли, ответы должны быть верны и ясны. Вопрос должен обращаться к одному ребенку, который подумает раньше, чем отвечать. Если ему не удается самостоятельно выразить свою мысль, ему поможет тот или другой из товарищей; заведующая тоже вмешается, если нужно, и полученный ответ будет повторен всеми детьми. Потом будут искать примеры, делать сравнения; дети будут делать свои замечания, рассказывать свои воспоминания.

Предметный урок должен быть приспособлен к детям. Он должен быть проведен с самим предметом или с хорошей картиной. Он должен быть, безусловно, правдив и ясен; язык учительницы должен быть сдержан, что не исключает гибкости и изящества. Надо, чтобы ребенок после урока отдавал отчет в том, что он видел и понял.

В практике материнских школ, все более широкое применение получает тестирование детей на определение коэффициента умственной одаренности. Педагоги-марксисты разоблачают реакционность и псевдонаучность такого тестирования, которое осуществляет социальную сегрегацию. Вместе с тем они не отрицают тестирование как средство выявления способностей и склонностей ребенка. Этой цели, в частности, служит система тестов, разработанная французскими педагогами-марксистами под руководством Заззо. Передовая общественность страны крайне отрицательно относится к ранней селекции детей по умственным способностям. Изоляция отстающих детей от детского общества только усугубит их отставание, вместо того чтобы его ликвидировать. Лишь в обществе себе подобных дети могут нормально развиваться.

Анализ дошкольного воспитания во Франции показывает несомненные достижения в практике материнской школы, поиски в педагогической мысли страны. Заслуживают внимания, в частности, формы и методы умственного развития воспитанников детских садов, организация художественного воспитания, попытки создания тесной преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы.

Но плодотворное решение педагогических задач дошкольного воспитания во Франции возможно лишь в тесной связи с борьбой за широкую демократизацию и подлинно прогрессивное обновление всей системы просвещения.