Методические указания к циклу материалов по практике устной и письменной речи по теме «Моя будущая профессия: преподаватель» Ростов-на-Дону

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17. Donnez votre avis sur ce problème en vous servant de votre expérience personnelle:


Ce qui hante les jeunes enseignants

• L’autorité, la discipline :
  

l’autorité est indispensable dans la classe et dans l’école. Elle est d’autant mieux acceptée qu’elle est légitime, porteuse de sens et que les limites posées (arriver à temps, ne pas fumer, ne pas utiliser son GSM, etc.) sont respectées par les adultes autant que par les jeunes, qui sont généralement plus respectueux s’ils se sentent eux-mêmes respectés. Les manquements des élèves ou des étudiants aux règles doivent être sanctionnés. La plupart des écoles disposent d’une grille de sanctions progressives. Si un tel système n’existe pas, rien n’empêche l’enseignant de passer un contrat clair avec ses élèves.

• Les violences :
  

il arrive que certains enseignants soient parfois confrontés à des agressions psychologiques et parfois physiques à l’école. Aucun enseignant ne doit rester seul pour faire face à ces difficultés qu’elles soient de nature pédagogique ou de nature relationnelle. Différentes possibilités d’aide existent.

18. En quoi consistent les activités principales d’un professeur de langues ? Que pensez-vous du rôle d’un professeur de langues dans la vie des élèves ?


Professeur de langues


Le professeur de langues transmit à leurs élèves les connaissances nécessaires qui leur permettent de communiquer, aussi bien oralement que par écrit, dans une langue étrangère. Il enseigne à differentes classes d’âge : enfants, adolescents et adultes.

L’activité de professeur de langues nécessite un entraînement intensif à la pratique de la langue et un approfondissement constant des connaissances, par exemple en lisant des livres et des journaux dans la langue concernée, en écoutant la radio et en regardant la télévision.

Leurs activités principales consistent à :

• établir un programme de travail en tenant compte de la durée du cours et de l’objectif à atteindre par l’ensemble du groupe ;
  
• choisir une méthode en fonction du niveau et de l’âge des apprenants ;
  
• développer chez l’élève l’ouverture d’esprit, le sens critique et la curiosité intellectuelle ;
  
• mettre les élèves en situation de communiquer dans le langue étrangère, en simulant diverses situations ;
  
• leur faire acquérir, par l’exercice, une certaine aisance dans la compréhension et dans l’expession (rythme, prononciation et intonation) ;
  
• fournir les outils nécessaires pour continuer l’étude de la langue ultérieurement (grammaire, vocabulaire) ;
  
• vérifier les connaissances acquises par des épreuves écrites et orales ;
  
• créer chez l’apprenant une attitude d’accueil, une envie de se familiariser et d’apprendre la langue en établissant un lien entre le domaine lingustique et l’actualité du pays concerné;
  
• préparer les devoirs, les corriger ;
  
• aider les élèves à utiliser divers moyens pour étudier et assimiler une langue étrangère : laboratoire de langues, radio, télévision, internet, etc. ;
  
• encourager les élèves à séjourner dans le pays de la langue qu’ils étudient ;
  
• organiser et animer des voyages d’études ;
  
• participer au conseil de classes, aux séances avec les parents.
  

Bien que des plans d’études soient établis, le professeur de langues dispose d’une grande liberté dans leur application. Le succès de leur enseignement depend de leur engagement personnel (enthousiasme, richesse d’idées) et du choix des thèmes traités qui doivent être adaptés à chaque situation.

Les possibilités d’emploi dépendent avant tout de la formation acquise et des langues à enseigner.


19. Faites votre cours en français :

20. Quelle est l’idée essentielle de la pédagogie de la faute ? Pourquoi certains spécialistes préfèrent-ils le mot « erreur » ?


Faire la vaisselle ou intégrer la correction à la démarche?


Un collègue et néanmoins ami disait en parlant de la pile de cahiers qui l'attendait en fin de journée "je vais faire la vaisselle". La correction est parfois perçue comme un passage obligé et contraignant mais elle est aussi avec le stylo rouge l'emblème de l'un des derniers lieux de pouvoir symbolique du maître qui malgré lui ou volontairement y exprime souvent sa personnalité et sa conception de l'apprentissage.

"Mal, Nul, Passable, Bien" ou commentaires rageurs dans la marge, écrits sans ménagement parfois en pleine page du cahier de l'élève peuvent aller jusqu'à faire fi des exigences de soin demandées à l'enfant. Nous avons souvent vécu nous mêmes ce type de pratiques et il nous arrive de les reproduire.

Que corrige-t- on?

D'une manière générale tout écrit devant servir de référence ou devant être communiqué vers l'extérieur ou la famille...

Tous les écrits du tableau. Le maître doit se relire, préparer à l'avance si besoin, utiliser le dictionnaire devant les élèves, inciter les élèves à l'aider à verifier les textes écrits au tableau et qui doivent avoir valeur exemplaire surtout lorsqu'ils seront recopiés. Le maître peut par son attitude montrer qu'il est en vigilance orthographique permanente. Lorsqu'un élève écrit au tableau, il en va de même.

Tous les affichages de la classe. Qu'ils soient des affichages de référence, mémoire, informatifs... de la maîn du maître ou des élèves, tous les affichages doivent être corrigés... On voit trop souvent de beaux exposés affichés dans les couloirs avec des fautes énormes...

Tous les écrits publiés sur le site Web de la classe ou de l'école...

Tous les cahiers des élèves sauf le cahier de brouillon personnel à la rigueur doivent être corrigés. Le résumé d'Histoire, la poésie, la leçon de grammaire doivent être corrigés par le maître à l'aide d'un code de correction. Ce code simple peut être élaboré par la classe. Dans certains cas, un cahier de référence peut aider l'élève à retrouver un écrit "modèle".Ce cahier peut être tenu à tour de rôle par les élèves (cahier de roulement). Un atelier hebdomadaire de correction peut être mis en place pour ce type d'écrits. Les élèves doivent eux mêmes reprendre leurs erreurs.

Si un écrit est trop lourdement chargé de fautes d'orthographe pour pouvoir être corrigé utilement il faut que le maître l'indique en haut de la page.

L'idéal est que chaque type de cahier puisse être vu régulièrement.

Quand corriger?

Immédiatement après un exercice rapide en faisant intervenir les élèves de manière dynamique et ludique.

Il faut utliser le tableau en organisant son espace, en jouant avec les couleurs... et surtout être ultra lisible.

Certaines corrections peuvent se faire sur affiche et être conservées un temps au mur comme référent.

De façon différée pour les corrections des textes copiés (on corrige en s'aidant du code de correction avec des outils).

Comment corriger?

En prévoyant à l'avance sur le cahier un espace pour la correction.

En veillant à ce que l'élève soit acteur de sa correction et puisse continuer d'apprendre grâce à elle.

Pour le maître plutôt en différé ce qui lui permet de noter les erreurs et réussites récurentes chez un élève ou un groupe d'élèves.


21. Traduisez par écrit:


Russe seconde langue


En classe de quatrième (ce devait être en 1960), je commençai, en seconde langue vivante, l'apprentissage du russe.

À l'attrait de la nouveauté et de la rareté s'ajoutaient celui de l'exotisme et peut-être aussi le frisson d'accéder à un monde qui par bien des côtés paraissait encore interdit, du fait du climat de guerre froide qui pesait encore sur les esprits (y compris les plus jeunes) en ces années-là. D'autant que faute de manuel français approprié, nous nous vîmes attribuer, comme venu d'une autre planète, un livre édité en Union soviétique.

Un livre est évidemment beaucoup plus qu'une enveloppe matérielle. Objet mental, il vaut ordinairement plus par son contenu que par son contenant. Plus par la traînée de feu qu'il est capable de susciter dans l'esprit que par la fonction qu'éventuellement il remplit. Et les manuels, destinés qu'ils sont à un usage simplement instrumental, ne sont guère propices aux grands, élans de l'imagination.

Il arrive pourtant que des livres que nous avons manipulés de façon répétée plutôt que vraiment lus marquent davantage notre sensibilité et notre imaginaire que d'autres dévorés d'une traite. Il aura suffi, par exemple, que nous nous soyons longuement attardés à regarder leurs images comme des icônes, pour qu'ils prennent, à notre insu, valeur de fétiches et continuent, des années après, de hanter notre façon de conjuguer les mots et les choses.

Tel fut le cas de ce premier livre de russe qui m'échut en classe de Quatrième: je n'ai plus cessé, depuis, de vouloir qu'affleure un peu de sa lumière naïve dans la couleur des jours.

C'était, ce livre, un vocabulaire unilingue, illustré comme un album pour enfants. Je me souviens de sa couverture cartonnée, de couleur crème, avec un dos de toile, du grain épais de son papier. De la robustesse aussi de sa facture (plus tard je la retrouverai dans les tomes des œuvres de Lénine que je fréquenterai assidûment pendant de longues années) — toutes choses qui le distinguaient d'emblée des livres dont nous avions l'habitude et lui conféraient un prestige singulier, que venait redoubler l'étrangeté des caractères cyrilliques.

Car sans doute fus-je d'abord fasciné par le mystère de cet alphabet bizarrement parent de l'alphabet grec auquel, la même année, je commençai de m'initier.

J'aimai tout de suite la belle stature des lettres russes. À mi-chemin de Moscou et de Saint-Pétersbourg. À mi-chemin de l'assise trapue des isbas ou des églises paysannes à bulbes et des colonnades néo-classiques. Inconsciemment, je dus me laisser aller à lire dans la forme de ces caractères la promesse d'une Arcadie, d'une autre Grèce, non pas révolue celle-là, mais quelque part vivante et porteuse — du moins en ce temps-là je le croyais — d'un monde synonyme d'« avenir radieux », selon le stéréotype alors en usage. Il est vrai que deux ans auparavant à peine mes parents nous avaient emmenés, mes frères et moi, à l'Exposition internationale de Bruxelles, où nous nous étions ébahis devant le spoutnik que présentait le pavillon soviétique.

Sur la couverture de ce vocabulaire illustré, figurait une image en couleurs représentant un groupe d'écoliers. Au cou noué le foulard rouge des pionniers, ils s'en vont cueillant des fleurs champêtres dans un paysage de prairies vallonnées et bordées de sous-bois de bouleaux, sous la conduite de leur instituteur athlétique. Les fillettes ont des nattes et portent des tabliers blancs.

Tableau idyllique de perpétuel «arrière-pays», que répétaient les pages à l'intérieur, peuplées de saynètes naïves où des enfants rayonnants évoluent dans des décors pastoraux ou défilent en rangs dans des avenues aérées.

Slovar — le mot russe qu'on traduit par «vocabulaire» (ou «dictionnaire») — est formé à partir du nom qui signifie «mot» (slovo). Un slovar, aimerait-on pouvoir traduire, est un «motier», comme on dit un «herbier».

Et en effet ce vocabulaire avait bien l'air d'un herbier, chaque mot étant accompagné de la vignette, parfois rehaussée de couleurs vives, représentant la chose qu'il désigne, dessinée d'un trait appliqué et sans surprise. De page en page se trouvaient ainsi inventoriés, avec leur lexique propre, les différents départements de l'existence enfantine: la classe, la maison, la ferme, le mobilier, la vaisselle, la nourriture, les vêtements, les jeux et les jouets... Et les objets ainsi représentés avec tant de netteté semblaient doter de la plus grande évidence et consistance un univers de langage impeccablement ordonné, en même temps que semblait dénoncé le manque d'éclat de notre environnement quotidien, ici, dans la banlieue d'une ville de province ordinaire.

De cette paisible et limpide adhérence du mot à la chose, je crois bien avoir gardé le désir d'une langue adamique, indexée sur là réalité, et c'est sans doute à la lumière fossile du souvenir de ce vocabulaire que je dois d'avoir lu Ponge, quelques années plus tard, avec tant de fascination.

J'ai toujours aimé humer le parfum des livres: il me semble que souvent se libère en lui la promesse des mondes où ils vont nous emporter.

Je ne me souviens plus de l'odeur de ce vocabulaire russe, mais je l'associe au parfum du daphné. Sans doute parce qu'il y avait un tel arbuste juste devant la porte de la remise où nous rangions les vélos sur lesquels nous nous rendions, depuis notre banlieue, au lycée.

Dans la fraîcheur des matins de janvier, poussé par la germination des pommes de terres qui dormaient là tout l'hiver près du tas de charbon, je pédalais, longeant la Loire avant d'atteindre le lycée.

J'avais des ailes, d'avoir humé le parfum du daphné, sa folie de printemps en prestation déjà malgré le froid piquant.

Dans la musique de la langue russe, dans sa poussée de sève en crue, je croyais entendre naître une lumière neuve, une lumière de neige faisant vibrer des couleurs vives sur les pommettes des collines. Un bruit de temps nouveau craquait comme du givre dans le chahut bariolé des voyelles, dans le chuintement et le claquement guttural des consonnes. Glace et feu que je retrouverai plus tard dans la peinture coupante d'un Malévitch. Epiphanie d'un autre monde, non pas irréel, mais réel ailleurs.

Sa mélancolie m'entra dans la tempe comme une cheville amoureusement enfoncée. La mélancolie, peut-être, de l'âme russe elle-même — celle du moins que je crus percevoir à la faveur d'une représentation de La Cerisaie à laquelle le professeur de russe nous avait conduits: l'inconsolable aboulie, l'aspiration vaine à un lendemain qui jamais ne viendra, la complaisance à la souffrance légère de l'étiolement provincial. Je n'eus plus qu'à lire bientôt Essénine, Blok et Maïakovski (on ne disait mot alors ni de Mandelstam, ni d'Akhmatova, ni de Tsvétaïeva; Pasternak était à peine évoqué).

N'ayant jamais eu l'occasion de pratiquer la langue ni celle d'aller en Union soviétique, j'oubliai très vite le peu de russe que j'avais appris. C'est dans la lumière inoubliée de cette langue que pourtant j'ai des années durant guetté le froissement d'un temps nouveau, son bruit de glaces en mouvement. Il ne vint pas bien sûr, mais je demeure hanté par la fraîcheur d'un idiome impossible.


Jean-Claude Pinson


22. Saviez-vous?


Le 17 octobre 1957, Albert Camus (1913 – 1960) reçoit, honneur suprême, le prix Nobel de littérature pour «l'ensemble d'une oeuvre qui met en lumière les problèmes se posant de nos jours à la conscience des hommes». Le 19 novembre 1957, il adresse à Louis Germain, son instituteur d’Alger, le témoignage de sa reconnaissance :

« Cher Monsieur Germain,

J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler de tout mon coeur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma premiиre pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans doute , sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement, et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-lа est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le coeur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse de toutes mes forces.»

C’est donc d’un prix Louis-Germain que le ministère de l’Éducation nationale récompense, aujourd’hui, les plus belles lettres adressées par d’anciens élèves – jeunes ou moins jeunes – au professeur de leur vie.

Ainsi, Jacques Dennielou adresse une superbe missive à celui qui fut son maître en 1955-1956 à Quimper, Pierre Jakez Hélias : « Avec votre casquette de pêcheur breton, votre pipe et votre pantalon de golf, vous auriez pu être risible. Mais il y avait trop de malice dans votre regard. Et je decouvrais ma langue, ses fureurs, ses tendresses, son pouvoir. J’y devinais des mystères, des pudeurs, des splendeurs dérobées. Elle m’oposait aussi des écueils à contourner, des pièges à déjouer, des trous d’ombre à explorer. De merveilles en étonnements, j’ai eu l’appétit d’un barbare. »