На правах рукописи

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

Печатная или на правах рукописи, 21.09kb.
Удк 796/799: 378 , 770.24kb.
На правах рукописи, 399.58kb.
На правах рукописи, 726.26kb.
На правах рукописи, 1025.8kb.
На правах рукописи, 321.8kb.
На правах рукописи, 552.92kb.
На правах рукописи, 514.74kb.
На правах рукописи, 670.06kb.
На правах рукописи, 637.26kb.

1 2 3 4 5

На правах рукописи

КАРПОВА ОЛЬГА ЛЕОНИДОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ СОДЕЙСТВИЯ

РАЗВИТИЮ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Челябинск 2009

Работа выполнена в научно-образовательном Центре профессиональной

подготовки кадров Федерального государственного образовательного

учреждения высшего профессионального образования «Уральский

государственный университет физической культуры»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Назарова Ольга Леонидовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сиротин Олег Александрович;

доктор педагогических наук, профессор

Кеспиков Вадей Николаевич;

доктор педагогических наук, профессор

Литвак Римма Алексеевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 10 декабря 2009 года в 10-00 часов, в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 311.005.01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в конференц-зале Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» по адресу: 454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры».

Текст автореферата размещён на сайте университета: www.uralgufk.ac.ru.

Автореферат разослан «____» ноября 2009 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор А.М. Кузьмин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования. Общественное развитие на современном этапе характеризуется чрезвычайно сложными процессами, приводящими к глубинным качественным изменениям, затрагивающим все сферы жизнедеятельности человека. Информационная модель образования, преобладающая в подготовке специалистов приводит к отрывочности представлений в их сознании: приобретая в высшем учебном заведении систему знаний и умений, обучающиеся зачастую не в силах самостоятельно соотнести их с индивидуальными особенностями, затрудняются в выборе способов самостоятельной деятельности.

В условиях глобализации, интеграции и усложнения социальной деятельности, быстрого и постоянного обновления технологий человек может успешно функционировать только в том случае, если он будет обладать определёнными ценностными ориентациями, качествами и способностями, обеспечивающими устойчивость его развития, социальную мобильность, созидательную личностную позицию и гибкую адаптацию ко всем трансформациям.

Основную ответственность за целенаправленное формирование таких качеств и способностей несёт образование, что кардинально меняет его роль и место в современном обществе, выдвигая в ряд важнейших социальных институтов. Это, в свою очередь, предъявляет новые требования к образованию, суть которых определяется тем, что сами по себе знания, на передачу которых ориентирована традиционная парадигма образования, сложившаяся на предшествующем – индустриальном этапе развития общества, утрачивают свою центральную значимость в обучении. Более актуальным становится формирование умения построить свою жизнь на основе полученных знаний, которые в этом случае превращаются из цели в средство.

Перед высшей школой ставится задача подготовки специалиста широкого профиля, стремящегося целенаправленно, самостоятельно углублять, расширять свои знания через научно-практическую деятельность. В связи с этим, становится актуальной проблемой – формирование у студентов готовности к непрерывному самообразованию.

Педагогический аспект актуальности исследуемой проблемы обусловлен задачами гуманизации высшего образования, его ориентацией на создание условий для максимального раскрытия возможностей каждой личности, её индивидуально-творческого саморазвития, подготовку специалистов, обладающих собственным, неповторимым стилем деятельности, развитым профессиональным самосознанием, духовно-творческим потенциалом, направленностью на постоянную профессиональную самореализацию.

Теоретико-методологический анализ научных трудов по проблемам самообразования как научного направления в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объём научно-педагогического знания, позволяющего обосновать базис исследования и разработать педагогическую концепцию содействия развитию самообразовательной деятельности студентов.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и самообразовательной деятельности студентов в частности представляют следующие идеи и концепции:

а) философские и психологические идеи, составляющие теорию деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин);

б) труды, обращённые к проблемам высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, Е.А. Ануфриев, Г.В. Белая, Е.П. Белозерцев, И.В. Бестужев-Лада, И.С. Кон, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина);

в) идеи социализации личности в сочетании с проектированием индивидуальных траекторий развития каждого члена общества (Т.К. Анохин, В.Г. Бочарова, А.Г. Гостев, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.В. Петровский); положения теории ценностных ориентаций личности (Л.П. Буева, А.В. Кирьякова, В.А. Ядов); идея активности студентов в различных сферах жизнедеятельности и рефлексивно-образовательной среде (А.М. Кузьмин, А.В. Мудрик, С.Т. Шацкий); идея средового подхода к воспитанию личности (Ю.С. Бродский, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, Ю.С. Мануйлов).

В контексте данного исследования значимым является анализ отдельных направлений организации самообразовательной деятельности обучающихся А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, Г.Н. Серикова, М.Н. Скаткина и др. В работах Г.Е. Зборовского, И.Н. Шаховой, Е.А. Щуклиной представлен социологический аспект проблемы самообразования. Концепция непрерывного образования обосновывается в трудах О.С. Абасовой, Н.А. Аитова, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского и др. Пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию исследованы Г.М. Гнездиловым, Л.А. Земской, Б.Ф. Райским и др.

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы последних лет, раскрывающие различные аспекты самообразовательной деятельности студентов: А.В. Баранников «Теория и практика самообразования учащихся»; Ю.А. Панасенко «Формирование умений и навыков самообразовательной деятельности у курсантов в условиях военного вуза»; Т.Н. Пацукова «Подготовка студентов высшей школы к педагогическому самообразованию»; Я.Э. Шахбазова «Технологическое обеспечение формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов»; С.Х. Лайпанова «Самообразование старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения».

Вместе с тем анализ данных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствует целостное теоретическое обоснование потенциальных возможностей самообразовательной деятельности студентов высшей школы, отвечающих новым потребностям модернизации системы профессионального образования в России.

При всех реально существующих возможностях самообразовательной деятельности на сегодняшний день потенциал её как социально-педагогического феномена не изучен, и вследствие этого, не реализован. Таким образом, возникает необходимость теоретического обоснования построения педагогической концепции и прогностической модели самообразовательной деятельности студентов в общей системе вузовского образования.

Возникновение проблемы и актуальность её исследования детерминированы обострением в теории и педагогической практике ряда противоречий между:

а) возрастающей потребностью научного (педагогического) обоснования целесообразности осуществления образовательных процессов с учётом непрерывного образования и отсутствием целостной концепции самообразовательной деятельности студентов вуза;

б) необходимостью внедрения интегративно-развивающего подхода в концепцию самообразовательной деятельности студентов и слабой разработанностью его теоретико-методологических основ;

в) стремлением студенческой молодёжи к развитию своей индивидуальности, самореализации, удовлетворению потребностей, интересов, инициатив и недостаточным осознанием значимости самообразовательной деятельности для саморазвития и профессионального становления.

Из выявленных противоречий в явной форме вытекает актуальность проблемы исследования: каково содержание концепции самообразовательной деятельности студентов в контексте модернизации российского образования.

В исследовании введено ограничение: в опытно-экспериментальной работе участвовали студенты социально-экономических и физкультурных специализаций.

Цель исследования: разработать концепцию содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе системного и интегративно-развивающего подходов.

Объект исследования: образовательный процесс в гуманитарном вузе.

Предмет исследования: концептуальные основы развития самообразовательной деятельности студентов.

Ключевая идея исследования состоит в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода.

Гипотеза исследования. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов базируется на следующих положениях:

система развития самообразовательной деятельности студентов является целостной и потенциально-результативной, если она построена на основе интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практической деятельности, позволяющей реализовать принципы целостности, непрерывности, интеграции и развития;
прогностическая модель позволяет предвидеть и спроектировать направления развития, реализации и коррекции самообразовательной деятельности обучающихся на основе анализа и оценки исходного уровня развития;
опережающее развитие самообразовательной деятельности обучающихся обеспечивается: позитивной мотивацией к самообразованию; интеграцией аудиторной и внеаудиторной деятельности; использованием компьютерных информационных технологий;
технология и организационные формы обучения направлены на развитие умений непрерывно добывать и обновлять знания путём самообразования, пользоваться ими в инновационном режиме.

Эвристичность выдвинутой гипотезы заключается в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать педагогическое содействие развитию самообразовательной деятельности студентов вуза как процесс перехода от поискового к интегративно-развивающему процессу.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования.

1. Определить степень разработанности проблемы развития самообразовательной деятельности студентов вуза в теории и практике профессионального образования.

2. Исследовать проблему самообразовательной деятельности обучающихся в образовательной практике стран зарубежья.

3. Разработать концептуальные основания содействия самообразовательной деятельности студентов.

4. Обосновать комплекс педагогических условий эффективного развития самообразовательной деятельности студентов.

5. Выявить системные аспекты самообразовательной деятельности обучаемых на основе использования электронных образовательных ресурсов.

6. Разработать критериально-диагностическую базу исследования уровня развития самообразовательной деятельности обучающихся.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного постиндустриального общества, возрастающей роли образования в мире, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.).

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:

а) на философском уровне – идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В. Анохин, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К. Мамардашвили, М.А. Розов, Е.В. Семёнов); применение системного подхода в исследовании социальных, в том числе и педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова и др.); гносеологические основы логики и методологии научного исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.П. Щедровицкий и др.);

б) на общенаучном уровне – теории развития личности как субъекта деятельности, саморазвития личности на основе единства общего профессионального и социокультурного образования (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Анань- ев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, О.Л. Назарова, Ф.И. Фельдштейн); идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развития им своего «Я», творческого потенциала (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов и др.); интегративно-развивающий подход (Л.Ю. Круглова, А.Я. Найн, Л.А. Шипилина); научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик и др.);

в) на конкретно-научном уровне – основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, А.П. Беляева, Л.М. Кустов, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин и др.); использование возможностей интеграции в профессиональной подготовке специалистов (Г.В. Абросимова, С.И. Архангельский Ю.А. Ганин, Л.Г. Семушина, Л.А. Шипилина); идея опережающего обучения (В.В. Горшкова, В.А. Ермоленко, П.Н. Новиков, А.И. Субетто); проектирование и внедрение информационных технологий в учебном процессе (И.Н. Преображенская, Э.Г. Скибицкий, И.Р. Сташкевич, Л.И. Холина и др.).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Уральского государственного университета физической культуры, Уральского социально-экономического института Академии труда и социальных отношений, Челябинского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета, Курганского государственного университета. Всего в экспериментальной работе участвовало 286 студентов, 34 педагога и 15 методистов.

Исходя из методологических основ, цели и задач исследования, определена логика научного поиска, который был осуществлён в промежуток времени с 2003-2009 годы. Данный период включал в себя четыре этапа исследовательской работы. Каждому этапу соответствовал комплекс методов, применяемых с целью решения соответствующих задач исследования.

Первый этап (2003-2004) – поисково-констатирующий. Определялась методологическая база исследования, выявлялись теоретические и социально-педагогические предпосылки самообразовательной деятельности студентов; изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, как нашей страны, так и стран ближнего и дальнего зарубежья; выявлялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат; разрабатывалась концепция самообразовательной деятельности студентов. В этот период были выявлены противоречия, определена проблема исследования, сформулированы в первоначальном виде цель, объект, предмет, научная гипотеза и задачи исследования.

На данном этапе использовался комплекс методов исследования. Осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования; проводился констатирующий эксперимент с применением методов опроса, наблюдения, анализа продуктов деятельности студентов; изучались нормативно-законодательные и инструктивно-методические документы Российской Федерации о высшем педагогическом образовании, учебно-программная документация по теме исследования. Обработка результатов констатирующего эксперимента сопровождалась применением методов сравнения, анализа, синтеза, обобщения, статистической обработки.

Второй этап (2004-2006) – экспериментально-формирующий. Был посвящён разработке и апробации концепции самообразования студентов на основе системного и интегративно-развивающего подходов; определены границы исследования рамками гуманитарных факультетов, осуществлялась экспериментальная проверка прогностической модели самообразовательной деятельности; внедрялись педагогические условия содействия самообразованию студентов; определялись уровни и критерии готовности студентов к самообразовательной деятельности. На основании соответствующих разработок осуществлён переход к формирующему этапу педагогического эксперимента.

Реализовывались следующие методы исследования. Осуществлялся анализ научной литературы в области системного и интегративно-развивающего подходов, составляющих методологические основы изыскания. В ходе теоретического исследования применялись эвристические методы, моделирование. Проводился педагогический эксперимент с использованием методов педагогической диагностики самообразовательной деятельности студентов. С целью выявления потребностей обучающихся к самообразованию применялись методы наблюдения, беседы, анкетирования. При анализе данных, полученных эмпирическим путём, были задействованы методы математической статистики.

Третий этап (2006-2008) – экспериментально-аналитический. Он включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; происходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в практику авторские научно-методические рекомендации; подвергалась количественной и качественной обработке полученная информация и оформлялся текст диссертации.

На третьем этапе преобладали такие методы исследования. Помимо методов, указанных на предыдущем этапе исследования, применялись методы педагогической экспертизы. В процессе окончательного оформления работы основная роль отводилась теоретическим методам осмысления полученных результатов, синтезу и индукции.

Четвёртый этап (2008-2009) – контрольно-обобщающий. Дано описание результатов исследования. Уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались принципы и условия использования прогностической модели самообразовательной деятельности студентов вуза. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций.

Для четвёртого этапа наиболее характерны методы системного анализа, синтеза и обобщения. Оценивание гипотезы осуществлено с применением метода экспертных оценок.

Методы исследования применялись адекватно поставленным на том или ином этапе задачам исследования. При их использовании были учтены известные в педагогике, социологии, психологии требования, обеспечивающие их валидность. В целом исследование базировалось на едином методологическом основании – системном анализе предмета. В силу непротиворечивости мы согласовали его использование с положениями интегративно-развивающего подхода на всех этапах исследовательской работы. Полученные результаты научно обоснованы и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом нашего исследования. Результаты опытно-экспериментальной работы использованы для прогнозирования, подтверждения и корректировки теоретических положений, полученных в изыскании.

По теме смежной с данным исследованием, под руководством соискателя была успешно защищена кандидатская диссертация.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Разработана педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза, основными положениями которой являются следующие:

а) ключевая идея, состоящая в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Доказано, что педагогическое содействие развитию самообразовательной деятельности эффективно осуществляется на опережающей основе обучения и связано с развитием: потенциала личности к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению; умений обновлять и использовать знания в прогностическом, инновационном режиме;

б) интегративно-развивающий подход, представляющий особую форму познавательной и практической деятельности, позволяющую реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразовательной деятельности;

в) закономерности развития самообразовательной деятельности:

– рефлексивно-образовательная среда как основа самообучения позволяет сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку;

– самообразовательная деятельность зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса;

– развитые умения совмещать процедуры нахождения, отбора и преобразования информации на основе электронных образовательных ресурсов расширяют возможности самообразовательной деятельности.

г) принципы: общеметодологические (системность, целостность, интегративность и развитие); дидактические (проблемности, креативности, рефлексивности, технологичности).

2. Разработана прогностическая модель самообразовательной деятельности студентов, представляющая взаимосвязь теоретико-методологической базы и компонентов процесса организации самообразовательной деятельности как социально-педагогической среды: цель, содержание, технология, критерии и условия обеспечения целостности исследуемого феномена.

3. Определены критериальные основания социально-педагогического мониторинга, позволяющего диагностировать состояние педагогического процесса и уровня развития личности студента, его профессиональной направленности.

4. Выявленный методический комплекс изучения и оценки результатов развития самообразовательной деятельности студентов.