Geum.ru

Специалиста в вузе

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ



А.Н. Панова, аспирант

Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, Россия

panovaanna@inbox.ru


Изменения, происходящие в новом тысячелетии во многих сферах деятельности человека, выдвигают новые требования к организации и качеству образования. Современный выпускник университета должен не только владеть специальными знаниями, умениями и навыками, но и ощущать потребность в достижениях и успехе. Необходимо прививать ему интерес к накоплению знаний, непрерывному самообразованию, поскольку постоянно развивающаяся система профессионального образования требует соответствия содержания, форм и методов обучения современным стандартам подготовки квалифицированного специалиста. В связи с этими изменениями проблема профессиональной мотивации приобретает сегодня особое значение.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии, однако интерес к ней не ослабевает. Можно отметить исследования отечественных авторов В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.И. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона. Среди зарубежных авторов наиболее известны работы X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, У.Клейнбека, К.В. Мадсена, А.Г. Маслоу, Ж.Нюттена, Р.С. Петерса, М.Д. Вернона, П.Т. Янга. Несмотря на то, что мотивации посвящено так много исследований, вопрос создания профессиональной мотивации в процессе вузовской подготовки остается открытым.

Следует отметить, что мотивационная сфера деятельности тесно связана с потребностями, которые детерминируют поведение человека. Известно большое количество различных классификаций потребностей. Гримак в своей работе «Резервы человеческой психики» берет за основу классификацию потребностей польского психолога К.Обуховского, который предлагает выделить биологические потребности (физиологические, половые или сексуальные, ориентировочные) и социальные потребности (трудовые, познавательные, эстетические, нравственные). [4, с. 164]. По мнению С.Л. Рубинштейна, потребности человека могут быть «подразделены на тесно между собой связанные, друг в друга взаимопроникающие, но все же различные – материальные потребности и духовные…» [9,с.108]. Широко используется в психологии и классификация потребностей А.Г. Маслоу, согласно которой потребности располагаются в иерархическом порядке, отражающим последовательность их активизации. Любая потребность имеет свою когнитивную структуру (от лат. cognito-познание). Потребность может ощущаться и переживаться только опосредованно, через образ. Образы, побуждающие нас к определенному поведению и отражающие объекты удовлетворения потребности, получили в психологии название мотивов. [8, с.63]. Вообще в педагогике и психологии существует множество определений мотивов, наиболее полным и доказательным из них мы считаем определение, данное Н.А. Бакшаевой и А.А. Вербицким в работе «Психология мотивации студентов». По их мнению, термином «мотив» обозначают инстинктивные импульсы, потребности, биологические влечения, переживание эмоций, интересы, желания, жизненные цели, идеалы и другие мотивационные переменные или компоненты. [1, с.30]. Авторы подчеркивают, что мотив не может быть рассмотрен как психическое состояние, это побуждение человека в связи с потребностью как нуждой в чем-либо. Отличие мотива от других психических состояний в том, что психические состояния более кратковременны, чем мотивы, способные побуждать поведение в течение всей жизни человека. Мотив-причина определенного отношения, эмоции лишь окрашивают мотивы, под влиянием мотивов изменяется только «энергетическая», а не содержательная их сторона. Как утверждают авторы, базовые понятия «мотив» и мотивация» используются в разных смыслах. Мотивация – это иерархическая система мотивов, выступающих осознанными побуждениями деятельности, свойствами личности. [5, с.10-11].

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. И те и другие мотивы могут иметь разные уровни. Рассмотрим классификацию уровней мотивов, предлагаемых группой ученых - А.К. Марковой, Т.А Матис, А.Б.Орловым. Так, познавательные мотивы имеют следующие уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями-фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация и усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Также психологи разделяют мотивационные явления на внешние и внутренние. Внешняя мотивация-это детерминация поведения физиологическими нуждами и средовой стимуляцией; внутренняя мотивация-обусловленность поведения, непосредственно не выводящаяся из нужд организма и воздействий среды [6, с.164-165].

В процессе исследования профессионально-ориентированной мотивации студентов вуза, которую мы будем рассматривать в рамках концепции контекстного обучения, наибольший интерес представляют познавательные и профессиональные мотивы.

Теория контекстного обучения предполагает стать обобщающей платформой различных, ранее разрозненных, методик активизации обучения студентов путем их приближения к будущей профессиональной деятельности. Общей основой этих методик является профессиональный контекст. А.А. Вербицкий определяет контекстное обучение как такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Концепция контекстного обучения лежит в русле деятельностной теории передачи и усвоения социального опыта, которая в наибольшей мере способна объяснять и прогнозировать процессы перестройки в сфере профессионального образования. Посредством активной деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей будущего специалиста, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой.

Формирование познавательной мотивации является ключевой проблемой в образовательной практике, поскольку именно от нее в достаточной степени зависит образовательный результат. Особенно острым этот вопрос становится в условиях, когда в образовательной деятельности студентов начинают доминировать внешние мотивы. Отсутствие внутренней мотивации и чрезмерная выраженность внешних мотивов являются характерными чертами современного образования, на что указывают не только преподаватели, но и специальные исследования по проблемам мотивации в деятельности субъектов образовательного процесса. Следует отметить, что развитие познавательных мотивов и познавательных возможностей личности является основой успешного обучения и готовности к самообразованию. Практически все авторы признают релевантность познавательной мотивации учебной деятельности человека. Так, например. Л.С. Выготский отмечал, что важно не только научить знаниям, сколько воспитать умение приобретать знания и пользоваться ими.[3, с.359]. По мнению Н.Ф. Талызиной, знания выступают в учебной деятельности мотивом, в котором находит свое предметное воплощение познавательная потребность ученика.[11,с.10-14]. А.А. Вербицкий называет познавательной такую мотивацию, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а мотивация достижения-с мотивацией, при которой познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне этой познавательной деятельности. [2, с.46]. Автор имеет в виду то, что в первом случае человека интересует процесс и содержание познаваемого, а во втором - тот прагматический результат, который может быть получен в результате каких-то познавательных усилий. С появлением познавательной мотивации происходит перестройка психических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей человека, способствующих выполнению той деятельности, которая вызвала интерес. Однако система образования ориентирована преимущественно на стимуляцию мотивации достижения: получить хорошую отметку, успешно сдать экзамены и т.п. Это делает актуальной проблему выявления психолого-педагогических условий, в которых познавательная мотивация сначала порождается, а потом трансформируется в профессиональную мотивацию.

Профессиональные мотивы, наряду с познавательными, также много исследовались в рамках проблемы психологической готовности к выбору профессии, в контексте профессионального самоопределения и отношения к профессии, формирования профессионального самосознания, развития профессиональных притязаний в процессе вузовского обучения.

Основными признаками сформированности профессиональной направленности полагаются становление в сознании студента профессиональной доминанты, сформированность образа мира, образа профессии, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. Профессиональная направленность представляет собой формирующиеся в вузовском обучении личностное новообразование, ее функциями являются мотивирующая, организующая, направляющая и регулирующая. Одним из важных источников формирования профессиональной направленности выступает представление студента о специфики выбранной профессии; профессиональную направленность составляет «совокупность профессиональных мотивов как многоаспектное, неоднородное, длительно формируемое образование» [1, с.40].

Таким образом, для достижения целей «выращивания» личности профессионала в вузе необходимо организовать такой учебный процесс, который обеспечивает переход от учебно-познавательной деятельности к профессиональной, с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, средств, предмета и результатов. Немаловажную роль в этой работе будет играть личность преподавателя и его умение организовать образовательный процесс. Для этого в прошлом нужно оставить авторитарную педагогику, субъектно-объектный тип взаимоотношений между студентом и преподавателем. Время требует изменения роли и места преподавателя в учебном процессе. Студент должен быть действующим лицом, а преподаватель – его партнером в обучении и развитии. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на психолого-педагогическом проектировании развития каждого студента. Преподаватель не должен ограничиваться контролем результата, а учить посредством операционного контроля, на основе которого самооценка, сопоставление с образцом, взаимопроверки, самостоятельный выбор уровня сложности задач, составление индивидуальных планов и т. д. Для повышения мотивации учебной деятельности важным является доминирование качественной содержательной оценки, когда анализируются достижения студента или ошибки. Учебная деятельность должна быть построена таким образом, чтобы вызывать у студентов переживание значимости своего выполнения. Это произойдет в том случае, если при выполнении этой учебной работы будут задействованы различные умения, навыки и знания студента. Кроме того, она должна быть вполне определенной, целесообразной, актуальной и значимой. Какими способами можно добиться этой цели? Современный преподаватель должен быть знаком с новейшими образовательными технологиями и предлагать студенту большой выбор активных методов: проблемное обучение, стимулирующее проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества учащихся; игровые технологии, тренинговые технологии. Кроме того, все большее распространение получает метод кейс-технологий, портфолио, метод проектов и другие. Эти методы не только активно задействуют творческий и интеллектуальный потенциал студентов, но дают возможность решения практических задач, актуальных проблем [10, с. 211-212]. Традиционные формы организации учебной деятельности, такие, как лекция и семинар, могут также обладать большим мотивационным потенциалом, если они включают в себя разные способы активного обучении. Этому способствуют контекстно-профессиональные лекции, поскольку технология проектирования и чтения такой лекции отражает логику появления проблемных ситуаций в сфере будущей профессиональной деятельности специалиста и применения самых эффективных методов или технологий их разрешения с опорой на опыт специалистов и научные разработки [10, с.88].

В качестве вывода можно еще раз подчеркнуть важность проблемы формирования и развития мотивов в учебной деятельности. Эта проблема представлена практически во всех психолого-педагогических теориях, концепциях и подходах к обучению. В психолого-педагогических исследованиях определены условия, влияющие на развитие как познавательной, так и профессиональной мотивации как устойчивой характеристики деятельности и личности обучающегося. Подходы к разрешению этой проблемы наиболее ярко представлены в теории и практике контекстного обучения, ориентированного, прежде всего на профессиональное образование и рассматривающего развитие познавательной и профессиональной мотивации как центральное звено всего процесса развития личности специалиста. В современном, быстро меняющемся обществе особенно важно продолжать исследование профессиональной мотивации студента на разных этапах развития его личности, используя при этом различные диагностические методики и приемы. Пути становления мотивации каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на контекстный подход, создавать все условия для правильного формирования и развития профессионально-ориентированной личности.

Литература
  1. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. - М.:Логос, 2006.-184с.
  2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. - М.:Высш шк., 1991.-207с.: ил.
  3. Выготский Л.С. Педагогическая психология, под ред. В.В Давыдова. М., 1991, 480с.
  4. Гримарк Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. – М.: Политиздат, 1989. -319с.
  5. Кольцова Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы. Дисс…канд. психол. наук. Новосибирск, 1986.
  6. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова, Т.А Матис, А.Б.Орлов. - М.: Просвещение, 1990.-192 с. - (психологическая наука в школе).
  7. Маслоу А. Г. Новые рубежи человеческой природы/ Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. – 425с.
  8. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991. – 287с.
  9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т 2.-М.: Педагогика.1989. – 328с.
  10. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ кол. авторов; под ред. Н.В. Бордовской.- М.: КРОНУС, 2010.-432с.
  11. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы.1986. –№3.