Geum.ru

Контроль как способ мотивации

Вид материалаДокументы
Плановый контроль
Спонтанный контроль
Эпизодический контроль
Взаимный контроль
Авторитарные методы управления
При демократическом стиле управления
Подобный материал:
1   2   3

оперативные проверки, проводимые в целях установления фактов и проверки сведений о нарушениях, указанных в обращениях обучающихся, воспитанников и их родителей, или других граждан, организаций и урегулирования конфликтных ситуаций в отношениях между участниками образовательного процесса.

Но контроль это не единичный акт, а процесс. Без контроля управление слепо. Контроль обеспечивает управлению обратную связь, позволяет принимать обоснованные и справедливые управленческие решения.

В реальной практике существуют шесть основных способов контроля. Они имеют разную степень эффективности, применяются в различных ситуациях и несут разный мотивирующий потенциал. Это следующие способы контроля:

-плановый контроль – регулярный контроль в соответствии с утвержденным планом,

-оперативный контроль - контроль в целях проверки сведений, указанных в обращениях обучающихся, родителей, или других граждан и организаций, или в обращениях педагогов,

-спонтанный контроль – контроль, осуществляемый произвольно, без какого-либо плана и системы, любой педагог в любой момент может стать объектом контроля со стороны администрации,

-эпизодический контроль – администрация редко контролирует текущую работу педагогов, особенно тех, кто, по ее мнению, хорошо справляется с работой,

-взаимный контроль – посещения педагогами занятий других педагогов,

-самоконтроль – применяется в отношении самых опытных педагогов, ориентированных на развитие и имеющих устойчивые высокие результаты деятельности.

Плановый контроль может быть мотивирующим при учете положений теорий мотивации и "мотивационных фильтров", рассмотренных выше.

Оперативный контроль не может быть мотивирующим, так как "обращения обучающихся, родителей, или других граждан и организаций, или обращения педагогов" практически не бывают положительными: это жалобы, заявления, протесты и другие формы выражения недовольства указанных лиц и организаций качеством учебно-воспитательного процесса, квалификацией или личностью педагога.

Спонтанный контроль представляет собой ярко выраженный демотиватор. Педагогов нервирует и унижает внезапный контроль, при котором администрация стремится застать подчиненных "врасплох", на том, что они делают что-то неправильно. Подобный контроль создает у педагогов впечатление тотального недоверия им со стороны администрации, понижает самооценку способностей педагога, искажает оценку требуемых усилий и вообще достижимости положительного результата.

Эпизодический контроль также не может считаться мотивирующим. Одна из функций контроля – получение информации обратной связи для оценки принятых управленческих решений и выработки новых решений, а такой контроль даже не обеспечивает необходимого компонента управления - качественной обратной связи. В этом случае педагог остается один на один со своими проблемами, что может вести как к потере им мотивации к деятельности, так и к ее завышенной самооценке, что наносит урон качеству учебно-воспитательного процесса.

Взаимный контроль, безусловно, имеет огромное мотивирующее значение. Посещения педагогами занятий более опытных педагогов показывает им перспективы деятельности, обогащает практическим опытом и расширяет круг интересов. Условием эффективности такого контроля является создание мотивационной среды образовательного учреждения, обеспечивающей положительную оценку педагогом ожидаемых последствий результатов своего труда, если они соответствуют общим целям образовательного учреждения. Важно учитывать особенности личности педагогов, чтобы взаимный контроль не приобрел форму попустительства.

Самоконтроль также имеет большое мотивирующее значение. Ограничивает применения этого контроля то, что он действенен только в отношении самых опытных педагогов, имеющих стабильно высокие результаты деятельности. Как правило, это педагоги с чрезвычайно высокой внутренней мотивацией, ориентированные на применение инноваций, на развитие, и живущие в режиме саморазвития, режиме творческого поиска.

Большое значение имеет и частота контроля. Необоснованно частый контроль раздражает педагогов, редкий же контроль некоторых развращает или доводит учебно-воспитательный процесс до серьезных провалов, когда уже нельзя ничего поправить. В силу этих причин слишком частый и редкий контроль не могут быть способами мотивации педагогов к профессиональной деятельности. При плановой организации контроля частота посещений должна быть отражена в плане контроля, который сообщается всем педагогам в начале года.

При осуществлении контроля огромное значение имеет этическая сторона, то, как и кем осуществляется контроль, каковы мотивы руководителя при контроле, форма осуществления контроля. Если лицо, осуществляющее контроль некомпетентно и ведет себя бестактно, грубо, неинтеллигентно, то такой контроль унизителен и вызывает справедливое возмущение педагогов. Говорить о мотивационном потенциале такого контроля не приходится, против такого контроля надо бороться. Контроль не должен диктоваться подозрительностью и ослеплением властью. Скорее, он определяется предусмотрительностью и заботой. Нельзя не замечать хорошо сделанную работу. Огромный вред наносит неопределенный тотальный контроль: каждый и в любое время находится под подозрением и уже, поэтому наполовину виновен. Если даже за первоклассным водителем пристроится полиция и будет его преследовать без конца, то он начнет оглядываться и, в конце концов, поедет хуже(10).

Но даже самые творческие педагоги вряд ли будут возражать против посещения своих занятий, если на основе контроля им будут подарены новые идеи, если в результате контроля они смогут решить возникшие проблемы в учебно-воспитательном процессе, если контроль и последующий анализ мотивируют педагогов на профессиональный рост, усиливают в них интерес к работе, творчески обогащают педагогов. Реализация такого контроля, который может служить реальным способом мотивации педагогов к самоанализу и творческому труду, лежит не в области реализации его как формального административного контроля с целью "поймать педагога за руку", а в направлении перевода контроля в категорию методической помощи педагогу в вопросах профессиональной деятельности.

П
На пути к

совершенству

оскольку контроль есть одна из управленческих функций, то он неразрывно связан с вопросами акмеологии. Акмеология –("акме" – высшая степень чего-либо, вершина совершенства) – наука о достижении совершенства. Управленческая акмеология – это наука о достижении профессионального совершенства в избранном виде деятельности. Очевидна роль контроля как управленческой функции, позволяющей педагогу увидеть перспективы профессионального совершенствования. Но увидеть перспективу еще не означает стремиться к ней. Для того чтобы контроль приобрел мотивирующее значение необходимо думать об условиях формирования личности, создания в педагогическом коллективе психологической атмосферы, которая вызывала бы потребность профессионального роста, актуализировала мотивы профессионального совершенствования у педагога, вызывала желание обращаться к эффективному передовому опыту, искать и применять на практике педагогические инновации.

Рассматривая контроль как одну из управленческих функций, способствующих решению этой задачи, стоит отметить, что контроль как элемент управления не только неотделим от личности контролирующего и контролируемого, но и непосредственно связан со стилем управления, стилем педагогического общения, сложившихся в образовательном учреждении. От того, каков стиль управления, каковы особенности психологии личности как руководителя, зависит, будет ли контроль способом мотивации педагогов к профессиональному совершенству или он превратится в серию формальных инспекционных проверок труда педагога.

Авторитарные методы управления давали и дают сегодня в практике управления положительные результаты. Есть и в истории примеры эффективного авторитарного управления на разных уровнях. Но предметом нашего рассмотрения является не мотивационный потенциал стиля управления, а мотивационный потенциал контроля, как функции управления. При авторитарном стиле управления (теория Х) контроль, как правило, жесткий, необоснованно частый, в основе его лежит твердое убеждение, что человек имеет унаследованную нелюбовь к работе, старается ее всегда избегать и работает только с помощью наказания, контроля и угроз. Такой контроль даст результаты текущей работы, но вряд ли он может считаться мотивирующим и перспективным с точки зрения акмеологии, совершенствования профессионального мастерства педагогов и внедрения инноваций в образовательном учреждении.

При демократическом стиле управления (теория У) контроль и угроза наказания не считаются единственным средствами побуждения человека к деятельности для достижения организацией своих целей, поскольку считается, что люди могут осуществлять и самоконтроль, если у них есть чувство ответственности и обязательства по отношению к организации. Такой стиль управления учитывает возможность самоактуализации человека и позволяет вывести контроль на более высокий уровень, способствующий превращению его в средство мотивации педагогов.

Теория Z представляет собой концентрированное выражение японского опыта управления организацией. Эта теория ставит человека в основу любой организации, поскольку от него в первую очередь зависит успех функционирования организации. Хотя в отечественной теории управления теория Z называется "либеральной, "попустительской", это мало соответствует ее положениям, содержащим индивидуальную ответственность работника, групповое принятие решений, всестороннюю заботу о работниках, неопределенный, неформальный контроль четкими и формализованными методами. Такой контроль может считаться стимулирующим, но точной и строгой формализация параметров контроля с позиций оценки эффективности учебно-вопитательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей сегодня нет, поэтому, только решив проблему выявления этих параметров можно говорить об эффективности такого контроля. И хотя эффективность японского менеджмента признана в мире, следует, очевидно, учитывать особенности национального менталитета при трансляции японских методов управления в отечественную практику.

"Ситуационные" теории управления дают рекомендации о том, как следует управлять в каждой конкретной ситуации, отрицая наличие обобщенных принципов управления. С этой точки зрения управление – в первую очередь искусство менеджеров понять ситуацию, вскрыть ее характер и выбрать соответствующее управление, а уж потом следовать обобщенным рекомендациям в области управления. Ситуационный подход предполагает разнообразие человеческих характеров и форм взаимоотношений личности с окружающей средой, объясняет, как может модифицироваться управление (и подходы к контролю!) в зависимости от конкретной ситуации, выбирает оптимальные решения для каждой конкретной ситуации на основе многофакторного анализа. Но, будучи ориентированным на конкретную ситуацию без учета ее динамики, этот подход практически не учитывает "переменные", предшествующие ситуации, не учитывает возможные перспективы ее развития, динамику поведения управляемой системы. Следовательно, мотивационная составляющая контроля при таком подходе мала, поскольку отсутствует оценка перспективы развития, движения к совершенству, с точки зрения управленческой акмеологии. Возможно, именно поэтому американский менеджмент, ориентированный на ситуационный подход не считается лучшим и уступает в эффективности японскому.

Чтобы быть мотивирующим, как уже отмечалось, контроль должен приобретать функции "методического сервиса". Такой контроль может проводиться как по инициативе педагога, или по инициативе администрации. При контроле по инициативе педагога, он сам заявляет о желании, чтобы компетентные и авторитетные педагоги или администраторы посетили его занятие и помогли выявить существующие проблемы или оказать перспективу развития профессиональной деятельности.

Контроле по инициативе администрации может преследовать следующие цели: а) ознакомление с индивидуальным стилем работы педагога, определение его потенциала и творческих возможностей, б) профилактика, когда поступают жалобы или неясно, как преподается предмет, в) с целью предупреждения в случае низких результатов деятельности, г) при аттестации педагогов. При таком контроле, организованном как методический сервис, мотивационный потенциал достаточно высок, поскольку методическая основа контроля предполагает достижение и поддержание высокого качества учебно-воспитательного процесса, она органично сочетается с повседневной практикой педагогов. При таком контроле особое внимание уделяется индивидуальным результатам деятельности педагога, сам контроль носит творческий характер, разнообразит общение педагогов. Творчески организованный контроль как методический сервис несет огромный мотивационный потенциал, мотивирует педагогов на профессиональный рост и высокое качество работы. Конечно, все, что говорилось выше о влиянии на мотивационный потенциал контроля различных факторов справедливо и в этом случае.

В качестве выводов - ряд практических советов, реализация которых позволит (с учетом всего изложенного) придать контролю мотивирующий характер:

1.Контроль не проверка или инспектирование. Контроль – это процесс.

2.Контроль не должен ограничиваться инцидентами, он должен быть регулярным и не неожиданным.

3.Не стремитесь контролировать все - тотальный контроль порождает небрежность, но не должно быть неконтролируемых участков работы.

4. Контролировать следует не только "любимый участок". Руководствуйтесь принципом "главного звена", выделяйте наиболее существенные моменты, подлежащие контролю.

5. Не следует использовать скрытый и необоснованно частый контроль – они вызывают обиду, досаду, раздражение, унижают педагогов. Контролируйте открыто – это повышает ваш авторитет.

6.Нельзя контролировать из недоверия. Педагог должен видеть убедительные доказательства того, что контроль направлен не на личность, а на то, как организован учебно-воспитательный процесс.

7.Педагог должен знать, что именно контролируется, а выводы по результатам контроля должны быть доведены до контролируемого.

8. Требования контроля не должны превышать возможностей контролируемого. Только создавая у педагога "чувство успеха" можно мотивировать его на достижение новых целей.

9. Контроль должен носить функцию "методического сервиса". Предлагайте и обсуждайте с педагогом пути исправления недостатков, выявленных по результатам контроля.

10. Контролируя, надо стремиться не только выявлять упущения и недостатки, но и видеть положительное, подчеркивать успехи педагога, показывать ему перспективу развития.

11.Будьте гибкими, используйте различные формы контроля с учетом как особенностей личности контролируемого, так и результатов его труда.

12. Давая рекомендации педагогу по результатам контроля, уделите внимание изложению причин их возникновения.

13.Контролируя, следует соблюдать этику человеческих отношений. Придерживайтесь дружелюбного, товарищеского тона общения при контроле.

14.Не путайте цели со средствами. Не считайте, что высокого качества можно добиться только путем контроля. Контроль не самоцель, а только одно из средств управления качеством.

15.Принципы уважения и доверия к педагогу, переход от "культуры полезности" к "культуре достоинства", усиление демократизации, гуманизации и психологизации управления несовместимы с жестким иерархическим контролем.

16.Управление, основанное на ценностях, принятие этих ценностей педагогами превращает контроль в средство мотивации их труда.

Демократизация, гуманизация, партисипативность управления современным образовательным учреждением, психологизация процесса управления, формирование высокой организационной культуры образовательного учреждения позволят эффективно использовать контроль как способ мотивации личностного развития педагогов и повышения качества учебно-воспитательного процесса.


ЛИТЕРАТУРА


1.Третьяков П.И. Практика управления современной школой. – М., 1995

2.Об обеспечении инспекционно-контрольной деятельности. Письмо Министерства образования от 10.09.99 №22-06-874.//Вестник образования. – 1999. - №12. – С. 55-87

3.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000

4.Бородкин Ф.М. Коряк Н.М. Внимание: конфликт. Новосибирск 1983

5.Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М., 1992

6. Х.Хекхаузен "Мотивация и деятельность". Т. 1 и 2.- М., 1986

7.Шакуров Р.Х., Алиев Б.С. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. - Казань, 1996

8. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения – а что же дальше? //Magister. – 1996. - №3. – С.83-90

9. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. – М., 1991

10. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. – М., 1990

11 Руководство педагогическим коллективом. Модели и методы. /под ред. В.С. Лазарева. – М., 1995