Контроль как способ мотивации
| Вид материала | Документы |
- Творчество – как способ положительной мотивации учения, 108.77kb.
- Мотивирование от понимания того, что такое мотивация до мотивации в ходе продаж,, 25.88kb.
- Направление оэр школы: педагогический менеджмент в школе как условие развития субъектов, 103.08kb.
- Н. В. Елфимова проблема мотивации как побудителя человеческого поведения закон, 179.78kb.
- Пути развития учебной мотивации, 169.59kb.
- «Как справиться с одиночеством?», или «Как избежать одиночества?», или «Ты не одинок!, 112.5kb.
- Эффективная нематериальная мотивация подчиненных: методы воздействия и влияния, 31.06kb.
- Тема Обеспечение законности и дисциплины в государственном управлении, 158.83kb.
- Вопросы к экзамену по общей психологии 2-й курс, д/о, 2011-2012 уч г., зимняя сессия, 24.94kb.
- Мотивация к обучению ( для определения мотивации к обучению), 19.63kb.
Содержательная теория мотивации Ф.Херцберга в качестве основного постулата содержит положение и том, что на мотивацию сотрудников, определяющую их поведение, влияют два фактора (отсюда еще одно название этой теории "двухфакторная теория мотивации"):
-факторы, связанные с внешними условиями труда, названные Ф.Херцбергом гигиеническими,
-собственно мотивирующие факторы.
Гигиенические факторы влияют на удовлетворение, в основном, физиологических потребностей человека: заработная плата, характеристики рабочего места, удобное расположение места работы, льготы и т.п. Эти факторы не оказывают на человека стимулирующего воздействия, не способствуют мотивации труда, но отсутствие их ослабляет или прекращает действие мотивирующих факторов.
Мотивирующие факторы относятся, прежде всего, к содержанию труда (ощущение успеха, продвижение по службе, ответственность, перспективы личностного роста, расширение возможностей).
Конечно, однозначной определенности в разделении этих факторов быть не может, т.к. в реальности одни и те же факторы могут быть для одних гигиеническими, а для других мотивирующими. Но, организуя контроль, просто необходимо учитывать, насколько важны для контролируемого педагога те, или иные факторы. Следует знать, насколько возложенные на контролируемого функции, обязанности, ответственность соответствуют выделенным ему средствам, имеющимся у него правам и властным полномочиям (4).
Схематично схема рабочего места выглядит следующим образом:
ФУНКЦИИ СРЕДСТВА 
ОБЯЗАННОСТИ ПРАВА ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ВЛАСТЬ Учет гигиенических факторов и актуализация факторов, связанных с содержанием труда позволяют не только объективно оценивать результаты контроля, но и придают ему мотивирующее значение, превращая контроль в средство развития человеческих ресурсов в образовательном учреждении на основе индивидуального мотивирующего подхода к личности педагога.
Содержательные теории мотивации дают знание ведущих мотивов, позволяющих точно и корректно использовать такое мощное средство внешнеорганизованной мотивации, каким является контроль. Но для понимания конкретных условий, конкретной ситуации, в которой находится контролируемый, учета поведенческих аспектов деятельности, влияющих на мотивацию педагога, знания содержательных теорий мотивации следует дополнить знаниями процессуальных теорий мотивации. Наиболее распространены теория ожиданий В.Врума, теория справедливости и комбинированная модель Портера-Лоулера (5).
В соответствии с положениями теории ожиданий человек, совершает действия, который с его точки зрения:
-приведут к удовлетворению его потребности,
-имеют максимальную вероятность успеха.
Из этого следует, что, прежде чем совершить что-либо человек оценивает как привлекательность планируемого результата своих действий, так и уровень затрат, которые потребуются для достижения этого результата. Если результат не имеет ценности для человека, он не прикладывает усилий для его достижения. Значимая цель может актуализировать и сильные мотивы, вызывающие проявление больших усилий для ее достижения. С другой стороны, если оказывается, по мнению сотрудника, что уровень затрат превышает его возможности, цель теряет привлекательность.
Из положений теории ожиданий следует, что при организации контроля необходимо ставить перед проверяемым конкретные, значимые для него цели, и что особенно важно, эти цели должны быть реально достижимыми. В этом случае контроль приобретает мотивирующий характер, поскольку учитывает реальный характер конкретной ситуации и позволяет выделить в ней мотиваторы, актуализирующие у педагога мотивы, необходимые для обеспечения высокого качества учебно-воспитательного процесса.
Теория справедливости выделяет как главный аспект, лежащий в основе трудового поведения человека, стремление к справедливой оценке со стороны организации его усилий по сравнению с усилиями других сотрудников. Сотрудники могут изменять или сохранять свое трудовое поведение в зависимости от того, как усилия, которые они прикладывают в процессе работы оцениваются организацией по сравнению с усилиями других работников. Не умаляя значение этого положения, стоит отметить, что это лишь один из аспектов трудового поведения, который, тем не менее, нужно также учитывать в процессе организации контроля.
Справедливая оценка усилий работника в случаях выявления отрицательных результатов в процессе контроля позволяет подчиненному реально, а не формально воспринимать выводы, сделанные по результатам контроля, и актуализировать мотивы, направленные на исправление недостатков. Если же результаты контроля выявили успехи, достижения педагогов, то справедливая оценка позволяет усилить мотивы, направленные на дальнейшее стимулирование творческого труда и мобилизацию творческой энергии педагога.
Модель Портера-Лоулера объединяет основные положения теории ожиданий и теории справедливости. В соответствии с этой теорией, полученные результаты зависят от усилий, приложенных работником, его способностей, характерных особенностей и осознания им своей роли в процессе труда. Уровень усилий, в свою очередь, определяется ценностью вознаграждения и степенью уверенности в справедливом уровне вознаграждения приложенных усилий. Потребности работника удовлетворяются за счет внутренних вознаграждений (чувство удовлетворения от выполненной работы, компетентности, самоуважения), и внешних (премия, похвала, продвижение по службе). В результате внешних и внутренних вознаграждений возникает удовлетворение, играющее определяющую роль в восприятии работником будущих ситуаций.
Модель Портера-Лоулера дополняет картину мотивационного поля личности, существующего в рамках организации, воздействуя на которое можно сделать контроль мотивирующим. Не только педагог призван обучать и воспитывать детей "в ситуации успеха", но и администратор, менеджер в процессе контроля должен стремиться к тому, чтобы замечать положительное в работе педагога, дать ему возможность ощутить успех. Это будет мощным стимулирующим фактором контроля. В случае если педагог видит, что его усилия остались незамеченными, что его действия никак не влияют на ход событий, не оценены справедливо и не приводят к желаемым результатам у него усиливается ожидание неподконтрольности результатов его действий, независимости результатов от прикладываемых им усилий, возникает ситуация мотивационного и эмоционального дефицита, "выученной беспомощности" (6). Следствием подобных процессов, будет торможение попыток педагога активно вмешиваться в ситуацию, улучшать качество труда, бесплодность же собственных действий приведет к подавленному или депрессивному состоянию. В таких случаях говорить о мотивирующем воздействии контроля не приходится.
Знание теорий мотивации и умелое применение их положений в процессе контроля дает управленцу, организующему контроль понимание того, что только комплексное воздействие контроля, учет различных мотивирующих факторов делает процедуру контроля эффективной, позволяющей, обеспечить в процессе контроля оптимальные условия мотивации педагогов к продуктивному и качественному труду.
И
Мотивационый
потенциал
контроля и МОТИВАЦИОННЫЕ ФИЛЬТРЫ
з чего складывается мотивационный потенциал контроля? Из вышеизложенного следует, что он складывается из знания структуры личности, психологии личности и применения в процессе контроля положений теорий мотивации.
Но одно знание теоретических положений не придает автоматически мотивационный характер контролю. Схематично этот процесс можно представить так (7):
К
1
2
3
4
5
6
7
онтроль 
Мотивация
Требования
МОТИВАЦИОННЫЕ ФИЛЬТРЫ
На пути превращения требований контроля в мотивацию педагогов стоит ряд фильтров. Успешно, без потерь пройдя через эти фильтры контроль становится способом мотивации педагогов, в противном случае его мотивирующий эффект ослабляется или исчезает. Рассмотрим эти фильтры.
Первый фильтр – качество самих требований. Администрация должна четко и ясно сформулировать требования, аспекты деятельности, подлежащие контролю и педагог должен об этом знать. Неумение четко и ясно сформулировать требования, ведет к тому, что педагог не знает, что именно от него хотят, что именно контролируют. В результате он не проявляет в полной мере свои квалификацию и профессионализм из-за возникающего чувства неуверенности в себе, или поневоле оказывается нарушителем трудовых норм, трудовой дисциплины. Такой контроль неприятен, он вызывает у педагога неуверенность, может восприниматься как придирки, выражение недоверия а, следовательно, ослабляется его мотивирующая составляющая.
Второй фильтр – стиль управления и организационная культура образовательного учреждения. Стиль управления – это почерк руководителя, то, как он действует и какими способами решает стоящие перед ним задачи. Наиболее распространена классификация стилей управления на "авторитарный", демократический", "либеральный". В рамках любого стиля управления в силах руководителя сделать контроль мотивирующим. Ни один стиль управления не может быть признан плохим или хорошим вне учета конкретной ситуации. Грамотный руководитель будет использовать все стили управления в зависимости от конкретных обстоятельств даже в отношении одного человека. Подробнее о влиянии стилей руководства на контроль с целью придания ему стимулирующего характера будет сказано в разделе "на пути к совершенству".
Организационная культура образовательного учреждения – это совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев, писаных и неписаных правил, принимаемых коллективом, регулирующих деятельность и взаимоотношения членов коллектива и определяющих привычный уклад жизни образовательного учреждения. Организационная культура – понятие неоценочное, но присущее любому образовательному учреждению, любой организации. Классификация типов организационных культур включает в себя 4 типа: ролевая культура, ориентированная на власть и силу, культура, ориентированная на задачу, культура, ориентированная на людей. В каждой организации существует, как правило, несколько видов культур, но какой-либо из них является доминирующим. Эта классификация не разделяет организационные культуры на плохие и хорошие. Каждая из них может быть эффективной в каких-то конкретных обстоятельствах, а разные культуры могут присутствовать на различных иерархических уровнях организации.
Достаточно условно можно выделить учреждения с высокой культурой и учреждения с низкой культурой (11). В учреждениях с низкой культурой нет ясности и единства по поводу того, что такое ценности организации, какие ценности приняты в организации, каким путем двигаться и как действовать, чтобы достичь успеха, нет согласия по поводу того, что важно и правильно для организации в данный конкретный момент. В образовательных учреждениях с высокой культурой администрация согласованно делает все, чтобы члены коллектива знали и принимали цели и ценности учреждения, стремились к успеху при движении к достижению этих целей. В таких учреждениях управление строится на принципе партисипативности, когда управление носит демократический характер, а целенаправленные действия руководителя сочетаются с соуправлением, самоуправлением и учетом процессов стихийной саморегуляции в коллективе. При таком управлении часть управленческих функций передается педагогам, они привлекаются к управлению учреждением, администрация стремится целенаправленно формировать у педагогов мотивы, побуждающие их постоянно повышать свой профессиональный и культурный уровень. Администрация создает все условия, чтобы саморазвитие стало нормой и принципом жизни каждого педагога. В такой организационной культуре контроль служит мощнейшим средством мотивации педагогов к саморазвитию и профессиональному совершенствованию. Если же культура образовательного учреждения закрыта, авторитарна, подозрительна ко всему новому, то в таких условиях контроль не несет мотивирующий характер, а превращается в серию формальных неприятных проверок инспекционного типа на соответствие нормативным требованиям.
Третий фильтр – личность проверяющего. На требованиях, процедуре контроля всегда отражаются психологические особенности проверяющего, его компетентность, профессионализм, авторитет, нравственная, коммуникативная культура и другие факторы, характеризующие личность проверяющего. Контроль всегда персонифицирован и несет на себе печать субъективности, связанную с личностью проверяющего. Контроль, осуществляемый авторитетным лидером, вызывающим уважение и доверие воспринимается легко, а выводы по результат контроля несут в себе мощный мотивирующий потенциал. Контроль неавторитетного, с точки зрения контролируемого, руководителя, руководителя духовно отчужденного от педагога, будет малорезультативным, в этом случае говорить о его мотивационном потенциале не приходится.
Не менее чем авторитет важна и компетентность проверяющего. Неквалифицированные требования вызывают у контролируемого педагога внутреннее, а часто и внешнее сопротивление и ведут к конфликтам, поскольку выполнение таких требований только нанесет вред учебно-воспитательному процессу и обучающимся.
Важно и то, каков стиль педагогического общения в процессе контроля (8). Авторитарные личности, как правило, испытывают потребность в контроле и полной власти над подчиненными, придерживаясь авторитарного стиля общения. Авторитарный стиль общения возникает у них вследствие низкой собственной самооценки, недостаточного уровня принятия себя и негативного отношения к окружающим. Как правило, авторитарные личности не признают право педагога не соответствовать имеющимся у них стереотипам, быть непохожим на других. Они эмоционально глухи к тонким изменениям эмоционального состояния окружающих, не могут осознать свои переживания, а в результате они нередко теряют контроль над своими эмоциями, что выражается в поведенческом плане в аффективных вспышках, раздражительности и агрессивности. Подобное поведение не способствует приданию контролю мотивирующего характера. Только на признании индивидуальности личности педагога, его права на "непохожесть", построения педагогического общения в процессе контроля на принципах уважения и доверия к педагогу контроль может использоваться как способ мотивации.
Четвертый фильтр – оценочный. Результаты контроля могут быть как положительными, так и отрицательными, поэтому мотивирующее значение могут нести и положительные и отрицательные выводы. Очевидно, что накапливание положительного потенциала (поощрение, положительная оценка труда, уважение обучающихся, коллег и руководителей) повышают мотивационную ценность отрицательных выводов. Отрицательные выводы стимулируют только тогда, когда контролируемому есть что терять. На основе положительных оценок воспитывается ответственность педагога, и эффективность санкций во многом зависит от их сочетания с позитивными оценками.
Отрицательные выводы и санкции по результатам контроля должны быть тесно связаны с понятием требовательности.
Требовательность имеет две стороны – содержательную, то, чего добивается проверяющий от контролируемого (например, высокого качества работы или внешнего благополучия) и внешнее выражение требовательности, т.е. форму выражения требований. Внешняя форма выражения требований, вынесения санкций должна быть разумной, спокойной и корректной – в этом случае их мотивирующий потенциал сохраняется. Нельзя под требовательностью понимать суровый окрик, беспардонность и грубость, унижающие достоинство педагога, способность делать обидные замечания и принимать устрашающий вид. Подобные внешние проявления далеки от реальной требовательности, а мотивирующий потенциал требований, выраженных в такой форме равен нулю.
Говоря об оценке, следует сказать и о том, что на мотивационный потенциал контроля влияют выводы, несущие как краткосрочную перспективу для контролируемого, так и долгосрочную. К числу таких выводов могут быть отнесены перспективы материального поощрения или представления к почетному званию, вынесения выговора или разбора на педагогическом совете. Подобные выводы относятся к внешним стимулам, активизирующим мотиваторы, способствующие формированию внешнеорганизованной мотивации у педагога.
Стоит отметить, что материальные стимулы не могут заменить моральные, имеющие для педагогов огромное самостоятельное значение, особенно в современных социальных условиях, когда ограниченное бюджетное финансирование требует активного поиска все более разнообразных форм морального поощрения.
Пятый фильтр – индивидуальные особенности личности педагога. Каждый педагог обладает конкретным набором психологических качеств, влияющих на восприятие контроля и его выводов. По-разному будут относиться к контролю добросовестный и недобросовестный работник, изобретательный и инициативный педагог и педагог нечестный и безответственный, педагог с высокой самооценкой и педагог с низкой самооценкой, педагог с заниженным уровнем притязаний и педагог с завышенным уровнем притязаний. Педагог с развитой внутренней мотивацией с готовностью выполнит даже информационные пожелания руководителя, если считает их компетентными и необходимыми. Педагог с неразвитой внутренней мотиваций нуждается в значительно более сильных формах внешнеорганизованной мотивации, конечно, выбранных проверяющим в соответствии с конкретными условиями деятельности.
Не менее важное значение имеют способности педагога и уровень его квалификации. Когда требования контроля выполнить сложно из-за нехватки способностей, или отсутствия достаточной квалификации, повторяющиеся неудачи в выполнении этих требований ведут к потере уверенности в своих силах у педагога и угасанию мотивации к деятельности. Об этом уже говорилось выше при рассмотрении модели Портера-Лоулера, это состояние "выученной беспомощности" по Х.Хекхаузену. Следовательно, требования, предъявляемые в процессе контроля должны учитывать индивидуальные возможности педагога, его квалификацию и профессионализм. Важно, чтобы даже при наличии многих недостатков педагог видел реальную возможность их устранения, сохранял веру в вероятность успеха. Рецепт здесь простой, решать проблемы надо последовательно, переходя от простых к более сложным.
Следует учитывать также и индивидуальное отношение к положительным и отрицательным выводам педагогов. Для одних педагогов поощрение и похвала обладают мощным и продолжительным мотивирующим воздействием, а порицание или санкции надолго выбивают из колеи и служат демотиваторами. Другие педагоги наоборот нуждаются в "подстегивании", а частые поощрения вводят их в состояние благодушия и профессиональной расслабленности. Для одних педагогов главным образом важно материальное поощрение, а другие больше ценят моральные стимулы, уважение коллег и руководителей.
Учет индивидуальных особенностей личности педагога позволяет придать контролю большой мотивационный потенциал, игнорирование особенностей личности педагога не только не сделает контроль мотивирующим, но сведет эффективность такого контроля к нулю и вызовет конфликты в коллективе.
Шестой фильтр – это регуляторы мотивации (9). В определенном смысле этот фильтр вытекает из двухфакторной теории Ф.Херцберга, о которой говорилось выше. Не только собственно мотивирующие факторы, но и "гигиенические факторы" труда влияют на мотивационный потенциал контроля. Этот потенциал только возрастает, если требования, предъявляемые в процессе контроля, подкреплены благоприятными производственными условиями труда, достойной заработной платой, хорошо оборудованным рабочим местом, благоприятной экологией, наличием социальных льгот, стилем управления и другими факторами, создающими комфортные условия труда, являющиеся регуляторами мотивации.
Седьмой фильтр – особенности выполняемой деятельности. Педагогический труд сам по себе обладает огромным мотивационным потенциалом, слабо зависящим от деятельности руководителей и гигиенических факторов труда. (Именно поэтому и существует, живет и развивается в современных условиях система образования). Возможность видеть результаты своего труда, видеть развитие личности обучающихся, возрастание их интереса к выбранному виду деятельности – это окрыляет педагога, создает ему положительную мотивацию и готовность воспринимать компетентные требования контроля, способствующие улучшению качества труда. Если же деятельностные факторы тяжелы и неблагоприятны (нет набора в объединении, обучающиеся не заинтересованы в виде деятельности, отсутствует уважение к педагогу и др.), то в этом случае требования контроля вызывают у педагога уныние и досаду. В таком случае педагогу нужна моральная поддержка и реальная помощь в повышении профессиональной компетентности, переквалификации, выборе иного вида деятельности.
Пройдя через все перечисленные фильтры, требования контроля могут, как сохранить, усилить свой мотивационный потенциал, так и ослабить его или свести к нулю.
Н
Способы контроля и мотивация
ормативные документы (2), приравнивающие контроль к проверке рекомендуют проводить плановые проверки, в соответствии с утвержденным планом-графиком, который доводится до членов педагогического коллектива в начале учебного года, и